第三節(jié) 當代國外的幾種教學模式
一、概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發(fā)展學生的歸納、 推理等思維
能力，掌握探究思維的方法。該模式主要反映了認知心理學派的觀點，即強調(diào)學習是認知結
構的組織與重新組織。 在學生認知結構的發(fā)展中起決定作用的外部條件是學科知識結構，其
內(nèi)部條件則體現(xiàn)為學生原有的知識結構與學習動機二種狀態(tài)。 在如何組織學習者的認知結構
上，該模式是根據(jù)布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點來構建的。
其基本程序是：準備范例—展示范例—分析特征—形成概念。
范例是概念獲得活動的中心，因此教師必須注意范例的準備工作， 事先選擇好充分體現(xiàn)
概念的肯定例證和否定例證，安排好向?qū)W生展示范例的順序，選擇呈現(xiàn)范例的媒體；教學過
程中教師展示有關媒體后， 應要求學生提出包含這個肯定范例的種類并要求學生對所提供的
其他范例進行分析；通過分析提煉出這類范例的特征，以使學生形成概念。
在使用這種教學模式時教師應注意讓學生自己得出關于概念的后判斷， 并盡力告訴學
生，要能識別概念，不在于教師，而在于材料(范例)，這樣就等于把識別和檢驗概念的任務
交給了學生。
這種教學模式能使學生通過分析材料、進行推理，提高學生處理信息的能力，把學生培
養(yǎng)成更加主動的學習者。但是這一模式不適宜于事實和概括(命題)的教學。
二、奧蘇貝爾模式
美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間
接知識， 這就決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。 他用有意義學習的理論來加以分析，
認為接受式學習并不都是機械式學習，它完全可以是有意義的。關鍵在于教師要能使學生將
有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯(lián)系起來，采用相應的有意義學習的心向(主
動的將所要學習的知識與學生原有知識發(fā)生聯(lián)系的傾向)進行學習。而只要清晰地組織教材
并設法使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，就會使學生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學習。這種教學模式既有
利于學生掌握知識，又有利于學生發(fā)展智力。
其基本程序是：提出先行組織者—逐步分化—綜合貫通。
先行組織者是在一節(jié)課前面的一種介紹性質(zhì)的陳述，包括三種類型：概念的定義、概括
和推理，它能幫助學生理解這節(jié)課要學習什么，并提供參考構架，有利于學習者把課的內(nèi)容
與學習者的認知結構聯(lián)系起來。 教師在提出和讓學生討論先行組織者后，就為本節(jié)課內(nèi)容的
學習做好了準備。分化的過程有三種形式： 一是將較大范圍的概念或概括分化為較小范圍的
概念或概括； 二是用實例說明概念或概括； 三是識別或討論一個概念的特性。 通過逐步分化，
使學生在要教的知識層次里區(qū)分出每一個概念或概括， 認識所學知識的各個部分及它們之間
的聯(lián)系；然后對所學的知識進行綜合貫通，保證把新概念作為連貫的整體的一部分來學習。
在教學過程中逐步分化和綜合貫通可以交替進行，直到所有的內(nèi)容都已討論，課結束為止。
因此，概括地說奧蘇貝爾模式是從提出先行組織者開始，通過發(fā)展結構層次或概念層次而進
行下去，并且采用逐步分化再綜合貫通的過程。
運用這種教學模式進行教學，教師在介紹新的概念或概括時必須提供經(jīng)驗， 以保證新教
的抽象概念具有意義，同時還要注意調(diào)動學生學習的熱情，注意概念的演繹程序。
一、概念獲得模式
該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發(fā)展學生的歸納、 推理等思維
能力，掌握探究思維的方法。該模式主要反映了認知心理學派的觀點，即強調(diào)學習是認知結
構的組織與重新組織。 在學生認知結構的發(fā)展中起決定作用的外部條件是學科知識結構，其
內(nèi)部條件則體現(xiàn)為學生原有的知識結構與學習動機二種狀態(tài)。 在如何組織學習者的認知結構
上，該模式是根據(jù)布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點來構建的。
其基本程序是：準備范例—展示范例—分析特征—形成概念。
范例是概念獲得活動的中心，因此教師必須注意范例的準備工作， 事先選擇好充分體現(xiàn)
概念的肯定例證和否定例證，安排好向?qū)W生展示范例的順序，選擇呈現(xiàn)范例的媒體；教學過
程中教師展示有關媒體后， 應要求學生提出包含這個肯定范例的種類并要求學生對所提供的
其他范例進行分析；通過分析提煉出這類范例的特征，以使學生形成概念。
在使用這種教學模式時教師應注意讓學生自己得出關于概念的后判斷， 并盡力告訴學
生，要能識別概念，不在于教師，而在于材料(范例)，這樣就等于把識別和檢驗概念的任務
交給了學生。
這種教學模式能使學生通過分析材料、進行推理，提高學生處理信息的能力，把學生培
養(yǎng)成更加主動的學習者。但是這一模式不適宜于事實和概括(命題)的教學。
二、奧蘇貝爾模式
美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間
接知識， 這就決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。 他用有意義學習的理論來加以分析，
認為接受式學習并不都是機械式學習，它完全可以是有意義的。關鍵在于教師要能使學生將
有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯(lián)系起來，采用相應的有意義學習的心向(主
動的將所要學習的知識與學生原有知識發(fā)生聯(lián)系的傾向)進行學習。而只要清晰地組織教材
并設法使新舊知識發(fā)生聯(lián)系，就會使學生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學習。這種教學模式既有
利于學生掌握知識，又有利于學生發(fā)展智力。
其基本程序是：提出先行組織者—逐步分化—綜合貫通。
先行組織者是在一節(jié)課前面的一種介紹性質(zhì)的陳述，包括三種類型：概念的定義、概括
和推理，它能幫助學生理解這節(jié)課要學習什么，并提供參考構架，有利于學習者把課的內(nèi)容
與學習者的認知結構聯(lián)系起來。 教師在提出和讓學生討論先行組織者后，就為本節(jié)課內(nèi)容的
學習做好了準備。分化的過程有三種形式： 一是將較大范圍的概念或概括分化為較小范圍的
概念或概括； 二是用實例說明概念或概括； 三是識別或討論一個概念的特性。 通過逐步分化，
使學生在要教的知識層次里區(qū)分出每一個概念或概括， 認識所學知識的各個部分及它們之間
的聯(lián)系；然后對所學的知識進行綜合貫通，保證把新概念作為連貫的整體的一部分來學習。
在教學過程中逐步分化和綜合貫通可以交替進行，直到所有的內(nèi)容都已討論，課結束為止。
因此，概括地說奧蘇貝爾模式是從提出先行組織者開始，通過發(fā)展結構層次或概念層次而進
行下去，并且采用逐步分化再綜合貫通的過程。
運用這種教學模式進行教學，教師在介紹新的概念或概括時必須提供經(jīng)驗， 以保證新教
的抽象概念具有意義，同時還要注意調(diào)動學生學習的熱情，注意概念的演繹程序。