2．問題解決模式
問題教學(xué)的思想可以說源遠(yuǎn)流長，在杜威那兒也可以找到根據(jù)。杜威認(rèn)為，教
22 學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)
的情境－－要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)
生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀
察， 對付這個問題； 第四， 他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；
第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他
自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！布s翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教
育出版社，174 頁，1990]這一五步教學(xué)過程體現(xiàn)了問題解決模式的基本思想。
蘇聯(lián)學(xué)者 M·H·馬赫穆托夫認(rèn)為， “問題教學(xué)”是發(fā)展性教學(xué)的高級類型，
在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位的是對話設(shè)計(jì)和認(rèn)識性作業(yè)， 這些對話設(shè)計(jì)和認(rèn)識性
作業(yè)需要由教師系統(tǒng)地創(chuàng)造一些問題情景，并組織學(xué)生(或大學(xué)生)為解決教學(xué)問題
而進(jìn)行活動， 同時也將學(xué)生的獨(dú)立探索活動與掌握已確立的科學(xué)結(jié)論優(yōu)地結(jié)合起來。
問題教學(xué)是建立在認(rèn)識的辯證方法原則諸要求的基礎(chǔ)之上的， 這些要求表現(xiàn)在
一定的教學(xué)論原則之中，首先表現(xiàn)在問題性原則之中。按照歷史主義原則，問題性
原則的重要的要求是教師要使學(xué)生了解在科學(xué)歷史中概念發(fā)展的邏輯， 再現(xiàn)形成
關(guān)于現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象、 過程和事物概念的科學(xué)思維的進(jìn)程。 由于在所研究的客體、 現(xiàn)象、
過程中以及在學(xué)習(xí)(作為認(rèn)識的學(xué)習(xí))過程本身中的矛盾是發(fā)展學(xué)生智力的源泉，所
以問題性原則的第二個要求就是通過解決教學(xué)問題，即通過“解決矛盾、揭示作為
對立面的統(tǒng)一體的新概念的實(shí)質(zhì)”來掌握所研究的概念。
問題解決教學(xué)模式是美國教育界 20 世紀(jì) 80 年代首先發(fā)展起來的一種教學(xué)模
式。它以解決問題為中心，注重學(xué)生的獨(dú)立活動，著眼于創(chuàng)造性思維、意志力和知
識遷移能力的培養(yǎng)。在全面實(shí)施素質(zhì)教育的今天，研究它的實(shí)施程序與應(yīng)用，具有
十分重要的意義。
問題解決發(fā)生在一個問題解決者參與旨在克服某一問題的認(rèn)知活動之際。 就一
般而言，問題解決可以劃分為四個基本過程：表征(representing)、策劃(planning)、
執(zhí)行(executing)、控制(controlling)。所謂問題的表征，就是將提出的問題轉(zhuǎn)換為內(nèi)
部的心理表證。對解決方案的策劃包括確定必須完成的操作或運(yùn)算。執(zhí)行一個方案
包括完成在策劃之中詳細(xì)說明的各種操作或運(yùn)算?？刂苿t涉及對其他過程(如察覺
一計(jì)劃執(zhí)行不力或某步驟執(zhí)行錯誤)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。
由于問題解決及其學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，決定了問題解決能力的形成與發(fā)展的長期
性，故問題解決的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是具有整體性、連續(xù)性的目標(biāo)體系，問題解決學(xué)習(xí)
任務(wù)分析包括如下幾個步驟：確定學(xué)生的原有基礎(chǔ)；分析問題解決所涉及到的各種
知識和問題解決過程；分析知識的組織結(jié)構(gòu)與問題圖式。
(1)問題的類型與問題的生成
作為教學(xué)論術(shù)語的“問題”是多義的。它有兩種特征：第一，問題只激起原有
知識的復(fù)現(xiàn)，并不包含任何對學(xué)生來說是新的東西；第二，問題給學(xué)生帶來一定數(shù)
23 量的新信息，并啟發(fā)學(xué)生去分析和解釋新的信息，但是上述區(qū)別取決于表述問題的
方法，即提問的方法。
問題可以這樣分類： 第一， 所有的問題都可以按其內(nèi)容、 語言和語調(diào)進(jìn)行劃分，
問題可以是復(fù)合式的，也可以是簡單式的。第二，就其宗旨來說，問題可能是稍具
指南性的，可能是具有明確的指導(dǎo)性的，可能是啟發(fā)性的，也可能是提示性的。為
了組織問題性教學(xué)并控制教學(xué)過程， 把問題劃分成信息性問題和問題性問題有著重
要意義。
也有研究者提出了不同的問題類型：根據(jù)目前心理學(xué)研究的進(jìn)展，對問題解決
的研究具有啟迪意義的分類是以問題狀態(tài)的清晰度為依據(jù)的， 即根據(jù)問題狀態(tài)的
清晰程度可以區(qū)分出兩大類問題：定義完善的問題與定義不良的問題。另一種問題
分類在于區(qū)分常規(guī)性問題與非常規(guī)性問題，這一區(qū)分的依據(jù)是問題解決者的知識。
第三種分類是區(qū)別輻合性思維問題與發(fā)散性思維問題。
問題解決的前提與載體是問題，問題不僅應(yīng)包括教科書的問題，也應(yīng)包括那些
來自實(shí)際生活的問題；不僅應(yīng)包括常規(guī)的問題，也應(yīng)包括非常規(guī)的開放性問題。有
論者認(rèn)為，就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，好的問題應(yīng)具有以下特點(diǎn)：能夠充分發(fā)揮每個學(xué)生的
各種思考和獨(dú)創(chuàng)見解， 可以不斷地去獨(dú)立探索的問題， 即能激發(fā)每個學(xué)生的好奇心，
具有濃厚的趣味性；能夠使每個學(xué)生都能解決的問題，難度掌握在使每個學(xué)生都能
嘗試，而且能有所收獲的程度，即要有相對容易性；問題解決過程中能發(fā)揮各種數(shù)
學(xué)思考的問題，通過每個學(xué)生的獨(dú)立探索的過程，發(fā)揮數(shù)學(xué)思考的多樣性，即問題
有多種解法；問題能推廣或擴(kuò)充到各種情形，即問題具有延續(xù)性。
有研究者進(jìn)而分析了教學(xué)問題及其產(chǎn)生過程， 認(rèn)為教學(xué)問題是以課題或任務(wù)的
方式專門設(shè)計(jì)出來的邏輯形式。 可以把這種邏輯形式理解成用語言表達(dá)的問題情景
的內(nèi)容，這種問題情景之所以產(chǎn)生，是由于學(xué)生頭腦中未知的解釋新事實(shí)（概念、
規(guī)則)的方法和他以前的知識發(fā)生了矛盾。問題情景的解除總是與對問題的理解(意
識到未知的東西究竟是什么)聯(lián)系在一起的、與問題在語言上的表述和解決聯(lián)系在
一起的。由此可見，問題情景的產(chǎn)生和對它(在思想上進(jìn)行)的分析會導(dǎo)致對困窘的
實(shí)質(zhì)的理解和問題的提出。 這里可以清楚地看到這樣的順序－－起初是產(chǎn)生問題情
景，然后才是問題，在教學(xué)實(shí)踐中(在課堂上、在講課時、在課堂討論時，等等)，
常?？梢杂龅搅硗庖环N順序－－問題本身的提出(由教師或?qū)W生在敘述、朗讀和聽
課時提出)與問題情景的形成“同時發(fā)生” 。
問題教學(xué)的思想可以說源遠(yuǎn)流長，在杜威那兒也可以找到根據(jù)。杜威認(rèn)為，教
22 學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)
的情境－－要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)
生一個真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀
察， 對付這個問題； 第四， 他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；
第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他
自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！布s翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教
育出版社，174 頁，1990]這一五步教學(xué)過程體現(xiàn)了問題解決模式的基本思想。
蘇聯(lián)學(xué)者 M·H·馬赫穆托夫認(rèn)為， “問題教學(xué)”是發(fā)展性教學(xué)的高級類型，
在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位的是對話設(shè)計(jì)和認(rèn)識性作業(yè)， 這些對話設(shè)計(jì)和認(rèn)識性
作業(yè)需要由教師系統(tǒng)地創(chuàng)造一些問題情景，并組織學(xué)生(或大學(xué)生)為解決教學(xué)問題
而進(jìn)行活動， 同時也將學(xué)生的獨(dú)立探索活動與掌握已確立的科學(xué)結(jié)論優(yōu)地結(jié)合起來。
問題教學(xué)是建立在認(rèn)識的辯證方法原則諸要求的基礎(chǔ)之上的， 這些要求表現(xiàn)在
一定的教學(xué)論原則之中，首先表現(xiàn)在問題性原則之中。按照歷史主義原則，問題性
原則的重要的要求是教師要使學(xué)生了解在科學(xué)歷史中概念發(fā)展的邏輯， 再現(xiàn)形成
關(guān)于現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象、 過程和事物概念的科學(xué)思維的進(jìn)程。 由于在所研究的客體、 現(xiàn)象、
過程中以及在學(xué)習(xí)(作為認(rèn)識的學(xué)習(xí))過程本身中的矛盾是發(fā)展學(xué)生智力的源泉，所
以問題性原則的第二個要求就是通過解決教學(xué)問題，即通過“解決矛盾、揭示作為
對立面的統(tǒng)一體的新概念的實(shí)質(zhì)”來掌握所研究的概念。
問題解決教學(xué)模式是美國教育界 20 世紀(jì) 80 年代首先發(fā)展起來的一種教學(xué)模
式。它以解決問題為中心，注重學(xué)生的獨(dú)立活動，著眼于創(chuàng)造性思維、意志力和知
識遷移能力的培養(yǎng)。在全面實(shí)施素質(zhì)教育的今天，研究它的實(shí)施程序與應(yīng)用，具有
十分重要的意義。
問題解決發(fā)生在一個問題解決者參與旨在克服某一問題的認(rèn)知活動之際。 就一
般而言，問題解決可以劃分為四個基本過程：表征(representing)、策劃(planning)、
執(zhí)行(executing)、控制(controlling)。所謂問題的表征，就是將提出的問題轉(zhuǎn)換為內(nèi)
部的心理表證。對解決方案的策劃包括確定必須完成的操作或運(yùn)算。執(zhí)行一個方案
包括完成在策劃之中詳細(xì)說明的各種操作或運(yùn)算?？刂苿t涉及對其他過程(如察覺
一計(jì)劃執(zhí)行不力或某步驟執(zhí)行錯誤)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。
由于問題解決及其學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，決定了問題解決能力的形成與發(fā)展的長期
性，故問題解決的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是具有整體性、連續(xù)性的目標(biāo)體系，問題解決學(xué)習(xí)
任務(wù)分析包括如下幾個步驟：確定學(xué)生的原有基礎(chǔ)；分析問題解決所涉及到的各種
知識和問題解決過程；分析知識的組織結(jié)構(gòu)與問題圖式。
(1)問題的類型與問題的生成
作為教學(xué)論術(shù)語的“問題”是多義的。它有兩種特征：第一，問題只激起原有
知識的復(fù)現(xiàn)，并不包含任何對學(xué)生來說是新的東西；第二，問題給學(xué)生帶來一定數(shù)
23 量的新信息，并啟發(fā)學(xué)生去分析和解釋新的信息，但是上述區(qū)別取決于表述問題的
方法，即提問的方法。
問題可以這樣分類： 第一， 所有的問題都可以按其內(nèi)容、 語言和語調(diào)進(jìn)行劃分，
問題可以是復(fù)合式的，也可以是簡單式的。第二，就其宗旨來說，問題可能是稍具
指南性的，可能是具有明確的指導(dǎo)性的，可能是啟發(fā)性的，也可能是提示性的。為
了組織問題性教學(xué)并控制教學(xué)過程， 把問題劃分成信息性問題和問題性問題有著重
要意義。
也有研究者提出了不同的問題類型：根據(jù)目前心理學(xué)研究的進(jìn)展，對問題解決
的研究具有啟迪意義的分類是以問題狀態(tài)的清晰度為依據(jù)的， 即根據(jù)問題狀態(tài)的
清晰程度可以區(qū)分出兩大類問題：定義完善的問題與定義不良的問題。另一種問題
分類在于區(qū)分常規(guī)性問題與非常規(guī)性問題，這一區(qū)分的依據(jù)是問題解決者的知識。
第三種分類是區(qū)別輻合性思維問題與發(fā)散性思維問題。
問題解決的前提與載體是問題，問題不僅應(yīng)包括教科書的問題，也應(yīng)包括那些
來自實(shí)際生活的問題；不僅應(yīng)包括常規(guī)的問題，也應(yīng)包括非常規(guī)的開放性問題。有
論者認(rèn)為，就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，好的問題應(yīng)具有以下特點(diǎn)：能夠充分發(fā)揮每個學(xué)生的
各種思考和獨(dú)創(chuàng)見解， 可以不斷地去獨(dú)立探索的問題， 即能激發(fā)每個學(xué)生的好奇心，
具有濃厚的趣味性；能夠使每個學(xué)生都能解決的問題，難度掌握在使每個學(xué)生都能
嘗試，而且能有所收獲的程度，即要有相對容易性；問題解決過程中能發(fā)揮各種數(shù)
學(xué)思考的問題，通過每個學(xué)生的獨(dú)立探索的過程，發(fā)揮數(shù)學(xué)思考的多樣性，即問題
有多種解法；問題能推廣或擴(kuò)充到各種情形，即問題具有延續(xù)性。
有研究者進(jìn)而分析了教學(xué)問題及其產(chǎn)生過程， 認(rèn)為教學(xué)問題是以課題或任務(wù)的
方式專門設(shè)計(jì)出來的邏輯形式。 可以把這種邏輯形式理解成用語言表達(dá)的問題情景
的內(nèi)容，這種問題情景之所以產(chǎn)生，是由于學(xué)生頭腦中未知的解釋新事實(shí)（概念、
規(guī)則)的方法和他以前的知識發(fā)生了矛盾。問題情景的解除總是與對問題的理解(意
識到未知的東西究竟是什么)聯(lián)系在一起的、與問題在語言上的表述和解決聯(lián)系在
一起的。由此可見，問題情景的產(chǎn)生和對它(在思想上進(jìn)行)的分析會導(dǎo)致對困窘的
實(shí)質(zhì)的理解和問題的提出。 這里可以清楚地看到這樣的順序－－起初是產(chǎn)生問題情
景，然后才是問題，在教學(xué)實(shí)踐中(在課堂上、在講課時、在課堂討論時，等等)，
常?？梢杂龅搅硗庖环N順序－－問題本身的提出(由教師或?qū)W生在敘述、朗讀和聽
課時提出)與問題情景的形成“同時發(fā)生” 。