馬克思主義哲學認為人類認識過程是實踐、認識、再實踐、再認識，無限循環(huán)往復的過程。
從哲學認識論考查，教學過程是教與學統(tǒng)一、認識與實踐統(tǒng)一的過程。就學生的學習而言，這是人類認識活動的一種形式，服從于人類認識活動的一般規(guī)律。列寧所概括的從生動的直觀到抽象的思維，再從思維到實踐的認識路線，是我們分析、研究教學過程的理論基礎(chǔ)。就教師的活動而言，教師也有一個認識過程，他的認識對象包括教材和學生兩個方面。但教師不僅認識對象，也要變革對象，一是對教材進行加工，二是變革學生的認識結(jié)構(gòu)，教師通過一定方式將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生個體的精神財富，促進其各方面素質(zhì)的發(fā)展。在這個意義上說，教學過程也是變革對象的實踐過程。學生的學習不僅要用腦力活動，也要用體力活動，從這個意義上說，教學過程也是變革對象的實踐過程。因此，從師生雙方活動看，教學是認識與實踐相統(tǒng)一的過程。
教學過程中，在教師指導下，學生的認識活動，主要不是發(fā)現(xiàn)新的科學原理（當然，并不排斥他可能有發(fā)現(xiàn)），而是掌握人類已有的文化科學知識，因此從認識角度說，教學過程實質(zhì)是一種“再生產(chǎn)科學”的過程。馬克思說過，“再生產(chǎn)科學所必要的勞動時間，同最初生產(chǎn)科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內(nèi)就能學會二項式定理?！倍祟愓J識和總結(jié)二項式定理卻花了相當長的時間。認清教學過程的這種實質(zhì)對認識教學活動具有重要意義。
（一）從認識方式說，教學認識主要是間接認識，即通過掌握書本知識認識世界，因此必須處理好實踐與認識、直接知識和間接知識的關(guān)系。
1．首先要重視書本知識的學習。作為教學內(nèi)容的科學知識是經(jīng)過教育加工的，是基本的、簡約化的、系統(tǒng)化的，以掌握這樣的書本知識為中介，是認識世界的捷徑。這是“再生產(chǎn)科學”之所以能節(jié)省大量必要勞動時間的根據(jù)之一。舍棄或忽視這一捷徑，就改變了教學的性質(zhì)，舍棄了教學的優(yōu)越性。
2．掌握知識并不是單純學習書本，而是要在教師指導下，通過各種腦力的、體力的活動感知對象、變革對象，感受、體驗、運用書本知識。教師要根據(jù)教學的需要，組織學生參加多種形式的實踐，為學生學習、理解書本知識提供感性的、實踐的基礎(chǔ)。
3．要防止歷出現(xiàn)過的兩種偏向。防止因片面強調(diào)教學過程特殊性，只重學習書本，忽視學生參加實踐活動以獲取直接經(jīng)驗的偏向。這種偏向看到間接認識的優(yōu)越性一面，忽視了它的局限性一面。同時防止只看到遵循認識普遍規(guī)律而片面強調(diào)實踐，忽視書本知識學習的偏向。這種偏向，只看到直接經(jīng)驗的重要性，忽視了學習書本知識的系統(tǒng)理論的重要。
（二）從認識活動的條件說，有教師指導，這就要處理好教師的指導和學生學習活動的關(guān)系。
1．教師要積極引導學生的認識活動，指導其沿著正確的認識路線前進，避免摸索和走彎路。這是“再生產(chǎn)科學”所以能節(jié)省必要勞動時間的又一關(guān)鍵。為了正確地指導學生的認識活動，要求教師一是要學習人類認識活動的一般原理，二是要學習教育學、心理學等教育基本理論，掌握學生認識發(fā)展的規(guī)律和特點。
2．學生要充分依靠教師的指導，但同時又要發(fā)揮自己的主觀能動性。教師的教與指導，要經(jīng)過學生自身主動地加工，才能變?yōu)閷W生自己的知識、能力，沒有學生的主動消化吸收，教師的教就不可能成為有意義的教。
（三）從教學認識的目的說，教學不只是為了掌握科學知識，而且要在掌握知識的基礎(chǔ)上，通過練習、實驗、實習等各種實踐，發(fā)展智力、體力，形成良好的思想、道德素質(zhì)和心理素質(zhì)。
因此：
1．既要搞好知識教學，又要重視發(fā)展智力、培養(yǎng)能力；
2．既要重視認知因素的發(fā)展，又要重視各種非認知因素的發(fā)展；
3．既要重視智育，又要重視德育、體育和心理素質(zhì)的教育等。
從哲學認識論考查，教學過程是教與學統(tǒng)一、認識與實踐統(tǒng)一的過程。就學生的學習而言，這是人類認識活動的一種形式，服從于人類認識活動的一般規(guī)律。列寧所概括的從生動的直觀到抽象的思維，再從思維到實踐的認識路線，是我們分析、研究教學過程的理論基礎(chǔ)。就教師的活動而言，教師也有一個認識過程，他的認識對象包括教材和學生兩個方面。但教師不僅認識對象，也要變革對象，一是對教材進行加工，二是變革學生的認識結(jié)構(gòu)，教師通過一定方式將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生個體的精神財富，促進其各方面素質(zhì)的發(fā)展。在這個意義上說，教學過程也是變革對象的實踐過程。學生的學習不僅要用腦力活動，也要用體力活動，從這個意義上說，教學過程也是變革對象的實踐過程。因此，從師生雙方活動看，教學是認識與實踐相統(tǒng)一的過程。
教學過程中，在教師指導下，學生的認識活動，主要不是發(fā)現(xiàn)新的科學原理（當然，并不排斥他可能有發(fā)現(xiàn)），而是掌握人類已有的文化科學知識，因此從認識角度說，教學過程實質(zhì)是一種“再生產(chǎn)科學”的過程。馬克思說過，“再生產(chǎn)科學所必要的勞動時間，同最初生產(chǎn)科學所需要的勞動時間是無法相比的，例如學生在一小時內(nèi)就能學會二項式定理?！倍祟愓J識和總結(jié)二項式定理卻花了相當長的時間。認清教學過程的這種實質(zhì)對認識教學活動具有重要意義。
（一）從認識方式說，教學認識主要是間接認識，即通過掌握書本知識認識世界，因此必須處理好實踐與認識、直接知識和間接知識的關(guān)系。
1．首先要重視書本知識的學習。作為教學內(nèi)容的科學知識是經(jīng)過教育加工的，是基本的、簡約化的、系統(tǒng)化的，以掌握這樣的書本知識為中介，是認識世界的捷徑。這是“再生產(chǎn)科學”之所以能節(jié)省大量必要勞動時間的根據(jù)之一。舍棄或忽視這一捷徑，就改變了教學的性質(zhì)，舍棄了教學的優(yōu)越性。
2．掌握知識并不是單純學習書本，而是要在教師指導下，通過各種腦力的、體力的活動感知對象、變革對象，感受、體驗、運用書本知識。教師要根據(jù)教學的需要，組織學生參加多種形式的實踐，為學生學習、理解書本知識提供感性的、實踐的基礎(chǔ)。
3．要防止歷出現(xiàn)過的兩種偏向。防止因片面強調(diào)教學過程特殊性，只重學習書本，忽視學生參加實踐活動以獲取直接經(jīng)驗的偏向。這種偏向看到間接認識的優(yōu)越性一面，忽視了它的局限性一面。同時防止只看到遵循認識普遍規(guī)律而片面強調(diào)實踐，忽視書本知識學習的偏向。這種偏向，只看到直接經(jīng)驗的重要性，忽視了學習書本知識的系統(tǒng)理論的重要。
（二）從認識活動的條件說，有教師指導，這就要處理好教師的指導和學生學習活動的關(guān)系。
1．教師要積極引導學生的認識活動，指導其沿著正確的認識路線前進，避免摸索和走彎路。這是“再生產(chǎn)科學”所以能節(jié)省必要勞動時間的又一關(guān)鍵。為了正確地指導學生的認識活動，要求教師一是要學習人類認識活動的一般原理，二是要學習教育學、心理學等教育基本理論，掌握學生認識發(fā)展的規(guī)律和特點。
2．學生要充分依靠教師的指導，但同時又要發(fā)揮自己的主觀能動性。教師的教與指導，要經(jīng)過學生自身主動地加工，才能變?yōu)閷W生自己的知識、能力，沒有學生的主動消化吸收，教師的教就不可能成為有意義的教。
（三）從教學認識的目的說，教學不只是為了掌握科學知識，而且要在掌握知識的基礎(chǔ)上，通過練習、實驗、實習等各種實踐，發(fā)展智力、體力，形成良好的思想、道德素質(zhì)和心理素質(zhì)。
因此：
1．既要搞好知識教學，又要重視發(fā)展智力、培養(yǎng)能力；
2．既要重視認知因素的發(fā)展，又要重視各種非認知因素的發(fā)展；
3．既要重視智育，又要重視德育、體育和心理素質(zhì)的教育等。