從不同的角度，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，可以對(duì)教學(xué)行為作出種種不同的劃分。
西方的許多課堂研究者把課堂看做一種彌散著的語(yǔ)言環(huán)境，認(rèn)為“教師的口頭語(yǔ)言行為表示了他所做的全部事情和他要學(xué)生所做的全部事情”，因而更多地把注意力集中在教師的口頭言語(yǔ)行為上，從各自不同的角度進(jìn)行劃分。當(dāng)代教育科學(xué)研究上享有盛譽(yù)的比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾在他與拜爾合著的《教師怎樣教：對(duì)課堂中口頭語(yǔ)言互動(dòng)的分析》中，從言語(yǔ)行為職能的角度，將教師的口頭語(yǔ)言劃分為下列七個(gè)不同的范疇。
（1）促進(jìn)課堂組織；學(xué)生參與規(guī)則，組織學(xué)生移位，按順序排序等。
（2）強(qiáng)制：將信息強(qiáng)加給學(xué)生，將問(wèn)題強(qiáng)加給學(xué)生，將解決問(wèn)題的方式和行事的方式強(qiáng)加給學(xué)生，向?qū)W生暗示答案，將看法、判斷強(qiáng)加給學(xué)生，將學(xué)生沒(méi)有要求的幫助強(qiáng)加給學(xué)生。
（3）促進(jìn)發(fā)展：激勵(lì)、要求學(xué)生個(gè)人探究，使學(xué)生的看法有一定的結(jié)構(gòu)，應(yīng)學(xué)生要求給予幫助。
（4）促進(jìn)個(gè)性化：接受學(xué)生自發(fā)的感情流露，讓學(xué)生獲取校外體驗(yàn)，解釋學(xué)生的個(gè)人情景，使教學(xué)個(gè)別化。
（5）正反饋：老一套的稱贊，用復(fù)述學(xué)生的回答給予稱贊，特定的稱贊，其他方式的稱贊。
（6）負(fù)反饋；與第五個(gè)方面相反。
（7）具體化材料的利用：請(qǐng)學(xué)生自己利用材料、視聽(tīng)技術(shù)、板書(shū)等等。
此外，還有肯定性情感與否定性情感表現(xiàn)兩個(gè)方面。這一分類系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)了教師的言語(yǔ)行為在促進(jìn)發(fā)展和個(gè)性化方面的作用。研究者使用這一分類系統(tǒng)對(duì)小學(xué)低年級(jí)的課堂教學(xué)觀測(cè)記錄，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師用于組織課堂教學(xué)的口頭言語(yǔ)的平均值約占總數(shù)的30％，而在促進(jìn)發(fā)展上的平均值僅為2％，在促使學(xué)生個(gè)性化方面，所占份額也不多。但這一分類系統(tǒng)本身存在著明顯的缺陷，連德朗舍爾本人也承認(rèn)，“我們的第七類范疇是具體化，它在方法論上有嚴(yán)重缺陷，因?yàn)樗⒉粐?yán)格符合專門(mén)列項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)?！?BR> 另有一些研究者將教師的言語(yǔ)行為與非言語(yǔ)行為綜合為教學(xué)技能，對(duì)教師的課堂教學(xué)技能進(jìn)行分類。如美國(guó)的德瓦埃特·愛(ài)倫等人將課堂教學(xué)技能分成八個(gè)“技能群”。
（1）提問(wèn)技能：包括提問(wèn)次數(shù)、開(kāi)放性提問(wèn)、高層次提問(wèn)、探詢提問(wèn)、提問(wèn)措詞等。
（2）強(qiáng)化與控制技能：包括正向與反向強(qiáng)化、言語(yǔ)與非言語(yǔ)強(qiáng)化、鼓勵(lì)、暗示、沉默、選擇個(gè)體學(xué)生、目光接觸、觀測(cè)、解決沖突等。
（3）舉例技能：包括相關(guān)例證、類比與比喻、正反設(shè)例、具體—抽象例證等。
（4）運(yùn)用教學(xué)手段的技能：包括隨手教具、教學(xué)設(shè)備、黑板及其他書(shū)寫(xiě)板等。
（5）課堂結(jié)構(gòu)技能：包括導(dǎo)入、結(jié)束、課堂內(nèi)過(guò)程評(píng)估等。
（6）組織合作學(xué)習(xí)的技能：包括合作學(xué)習(xí)的組織實(shí)施、小組學(xué)習(xí)的觀測(cè)與評(píng)估、學(xué)習(xí)對(duì)子的組織與指導(dǎo)等。
（7）運(yùn)用教學(xué)原理的技能：包括演繹、歸納、直覺(jué)思維、反證、有計(jì)劃地重復(fù)、生動(dòng)形象、錯(cuò)位反差、適時(shí)反應(yīng)、變化刺激方式等。
（8）試誤技能：包括向?qū)W生提供反饋、推動(dòng)嘗試、利用錯(cuò)誤、設(shè)計(jì)迷惑等。
上述從教學(xué)技能性質(zhì)的角度所作出的劃分比較簡(jiǎn)明，分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，便于有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行培訓(xùn)，但有關(guān)教學(xué)方式的選擇、學(xué)習(xí)程序的安排等課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)尚未考慮進(jìn)去，劃分不全，同時(shí)有些劃分不在同一個(gè)層次上。
國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)行為分類的研究并不多，值得一提的是華東師大的崔允沸等人的研究。該研究將有效的教學(xué)劃分為準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)階段，再將教學(xué)實(shí)施策略分為主教行為、輔教行為與管理行為三類。主教行為“以目標(biāo)或內(nèi)容為定向的，包括教師的呈示、對(duì)話與指導(dǎo)”；輔教行為“以學(xué)生或具體的教學(xué)情景為定向的，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)和積極的教師期望等”；管理行為是“為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件”，它“主要涉及課堂行為問(wèn)題的管理與時(shí)間的管理”。該分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，又涵蓋了教師的主要施教行為，但“主教行為”與“輔教行為”的區(qū)別似乎有些勉強(qiáng)，同時(shí)也有交叉重疊的地方。
角度的選擇應(yīng)該以研究的目的為依據(jù)。教學(xué)行為的劃分是為了揭示不同教學(xué)行為之間的聯(lián)系，研究各種教學(xué)行為應(yīng)有的規(guī)范，為教師分析自己的日常教學(xué)行為，掌握教學(xué)技能，提高專業(yè)素質(zhì)，成功地扮演好教師角色提供適宜的概念框架。為此，我們擬將教師的角色結(jié)構(gòu)作為教師行為分類的依據(jù)。選擇教師的角色結(jié)構(gòu)作為分類依據(jù)，還因?yàn)榻處熣n堂上所扮演的每一角色具有一定的相對(duì)獨(dú)立性和完整性，有利于對(duì)教學(xué)行為作整體性的劃分，而不至于將它分割得支離破碎。
不論是何種角色行為，有積極的，也有消極的；有合理的，也有不合理的。在角色行為分析的基礎(chǔ)上，我們將從教學(xué)行為效果的角度進(jìn)行再劃分，揭示教學(xué)行為的不同效應(yīng)，以便指導(dǎo)教師變消極的不合理的教學(xué)行為為積極的、合理的教學(xué)行為。
西方的許多課堂研究者把課堂看做一種彌散著的語(yǔ)言環(huán)境，認(rèn)為“教師的口頭語(yǔ)言行為表示了他所做的全部事情和他要學(xué)生所做的全部事情”，因而更多地把注意力集中在教師的口頭言語(yǔ)行為上，從各自不同的角度進(jìn)行劃分。當(dāng)代教育科學(xué)研究上享有盛譽(yù)的比利時(shí)學(xué)者德朗舍爾在他與拜爾合著的《教師怎樣教：對(duì)課堂中口頭語(yǔ)言互動(dòng)的分析》中，從言語(yǔ)行為職能的角度，將教師的口頭語(yǔ)言劃分為下列七個(gè)不同的范疇。
（1）促進(jìn)課堂組織；學(xué)生參與規(guī)則，組織學(xué)生移位，按順序排序等。
（2）強(qiáng)制：將信息強(qiáng)加給學(xué)生，將問(wèn)題強(qiáng)加給學(xué)生，將解決問(wèn)題的方式和行事的方式強(qiáng)加給學(xué)生，向?qū)W生暗示答案，將看法、判斷強(qiáng)加給學(xué)生，將學(xué)生沒(méi)有要求的幫助強(qiáng)加給學(xué)生。
（3）促進(jìn)發(fā)展：激勵(lì)、要求學(xué)生個(gè)人探究，使學(xué)生的看法有一定的結(jié)構(gòu)，應(yīng)學(xué)生要求給予幫助。
（4）促進(jìn)個(gè)性化：接受學(xué)生自發(fā)的感情流露，讓學(xué)生獲取校外體驗(yàn)，解釋學(xué)生的個(gè)人情景，使教學(xué)個(gè)別化。
（5）正反饋：老一套的稱贊，用復(fù)述學(xué)生的回答給予稱贊，特定的稱贊，其他方式的稱贊。
（6）負(fù)反饋；與第五個(gè)方面相反。
（7）具體化材料的利用：請(qǐng)學(xué)生自己利用材料、視聽(tīng)技術(shù)、板書(shū)等等。
此外，還有肯定性情感與否定性情感表現(xiàn)兩個(gè)方面。這一分類系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)了教師的言語(yǔ)行為在促進(jìn)發(fā)展和個(gè)性化方面的作用。研究者使用這一分類系統(tǒng)對(duì)小學(xué)低年級(jí)的課堂教學(xué)觀測(cè)記錄，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師用于組織課堂教學(xué)的口頭言語(yǔ)的平均值約占總數(shù)的30％，而在促進(jìn)發(fā)展上的平均值僅為2％，在促使學(xué)生個(gè)性化方面，所占份額也不多。但這一分類系統(tǒng)本身存在著明顯的缺陷，連德朗舍爾本人也承認(rèn)，“我們的第七類范疇是具體化，它在方法論上有嚴(yán)重缺陷，因?yàn)樗⒉粐?yán)格符合專門(mén)列項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)?！?BR> 另有一些研究者將教師的言語(yǔ)行為與非言語(yǔ)行為綜合為教學(xué)技能，對(duì)教師的課堂教學(xué)技能進(jìn)行分類。如美國(guó)的德瓦埃特·愛(ài)倫等人將課堂教學(xué)技能分成八個(gè)“技能群”。
（1）提問(wèn)技能：包括提問(wèn)次數(shù)、開(kāi)放性提問(wèn)、高層次提問(wèn)、探詢提問(wèn)、提問(wèn)措詞等。
（2）強(qiáng)化與控制技能：包括正向與反向強(qiáng)化、言語(yǔ)與非言語(yǔ)強(qiáng)化、鼓勵(lì)、暗示、沉默、選擇個(gè)體學(xué)生、目光接觸、觀測(cè)、解決沖突等。
（3）舉例技能：包括相關(guān)例證、類比與比喻、正反設(shè)例、具體—抽象例證等。
（4）運(yùn)用教學(xué)手段的技能：包括隨手教具、教學(xué)設(shè)備、黑板及其他書(shū)寫(xiě)板等。
（5）課堂結(jié)構(gòu)技能：包括導(dǎo)入、結(jié)束、課堂內(nèi)過(guò)程評(píng)估等。
（6）組織合作學(xué)習(xí)的技能：包括合作學(xué)習(xí)的組織實(shí)施、小組學(xué)習(xí)的觀測(cè)與評(píng)估、學(xué)習(xí)對(duì)子的組織與指導(dǎo)等。
（7）運(yùn)用教學(xué)原理的技能：包括演繹、歸納、直覺(jué)思維、反證、有計(jì)劃地重復(fù)、生動(dòng)形象、錯(cuò)位反差、適時(shí)反應(yīng)、變化刺激方式等。
（8）試誤技能：包括向?qū)W生提供反饋、推動(dòng)嘗試、利用錯(cuò)誤、設(shè)計(jì)迷惑等。
上述從教學(xué)技能性質(zhì)的角度所作出的劃分比較簡(jiǎn)明，分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，便于有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行培訓(xùn)，但有關(guān)教學(xué)方式的選擇、學(xué)習(xí)程序的安排等課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)尚未考慮進(jìn)去，劃分不全，同時(shí)有些劃分不在同一個(gè)層次上。
國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)行為分類的研究并不多，值得一提的是華東師大的崔允沸等人的研究。該研究將有效的教學(xué)劃分為準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)階段，再將教學(xué)實(shí)施策略分為主教行為、輔教行為與管理行為三類。主教行為“以目標(biāo)或內(nèi)容為定向的，包括教師的呈示、對(duì)話與指導(dǎo)”；輔教行為“以學(xué)生或具體的教學(xué)情景為定向的，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)和積極的教師期望等”；管理行為是“為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件”，它“主要涉及課堂行為問(wèn)題的管理與時(shí)間的管理”。該分類系統(tǒng)并不復(fù)雜，又涵蓋了教師的主要施教行為，但“主教行為”與“輔教行為”的區(qū)別似乎有些勉強(qiáng)，同時(shí)也有交叉重疊的地方。
角度的選擇應(yīng)該以研究的目的為依據(jù)。教學(xué)行為的劃分是為了揭示不同教學(xué)行為之間的聯(lián)系，研究各種教學(xué)行為應(yīng)有的規(guī)范，為教師分析自己的日常教學(xué)行為，掌握教學(xué)技能，提高專業(yè)素質(zhì)，成功地扮演好教師角色提供適宜的概念框架。為此，我們擬將教師的角色結(jié)構(gòu)作為教師行為分類的依據(jù)。選擇教師的角色結(jié)構(gòu)作為分類依據(jù)，還因?yàn)榻處熣n堂上所扮演的每一角色具有一定的相對(duì)獨(dú)立性和完整性，有利于對(duì)教學(xué)行為作整體性的劃分，而不至于將它分割得支離破碎。
不論是何種角色行為，有積極的，也有消極的；有合理的，也有不合理的。在角色行為分析的基礎(chǔ)上，我們將從教學(xué)行為效果的角度進(jìn)行再劃分，揭示教學(xué)行為的不同效應(yīng)，以便指導(dǎo)教師變消極的不合理的教學(xué)行為為積極的、合理的教學(xué)行為。