1．教師發(fā)問與學(xué)生發(fā)問各自所占比重
一般說來，大多數(shù)課堂對話是由教師開啟的。這是由這樣一個引導(dǎo)者的角色所決定的。師生雙方平等對話，側(cè)重在人格意義上的平等，真理面前的平等。在實際對話中，各自所起的作用不是完全對等的。教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮應(yīng)集中表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)問、積極參與。課堂上學(xué)生很少主動提問，或者教師根本沒有留出時空讓學(xué)生主動發(fā)問，這正說明了教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮還沒有真正到位。關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話，主要圍繞六個具體問題展開，據(jù)此可分為六個教學(xué)片斷。六個問題都是由教師開啟的，有必要作改進(jìn)。譬如，教學(xué)片斷三，學(xué)生觀察到玻璃管里的水受熱后，水位升高了，十分驚訝，教師可以詢問學(xué)生為什么感到驚訝，引導(dǎo)學(xué)生將迷惑不解的問題表述出來。在用水和酒精分別做實驗，教師總結(jié)液體具有熱脹冷縮的性質(zhì)之后，可安排時間讓學(xué)生質(zhì)疑，而不一定急于自己再提新的問題，舉出煤油的例子。事實上，學(xué)生并沒有真正理解液體的熱脹冷縮性質(zhì)，確實存在著不解的問題。
2．發(fā)問頻率及不同層次的提問所占比例
發(fā)問頻數(shù)的統(tǒng)計要注意一個問題多次發(fā)問、多種方式的發(fā)問，不要重復(fù)計算。
提問的類型可以從不同的角度去劃分。按未知成分將問題狀態(tài)分成低、中、高三個層次，這一分類系統(tǒng)比較好地適用于問題性作業(yè)及理科教學(xué)中的對話。還可以吉爾福特（J．P．Guilford）的智力模型為基礎(chǔ)建立如下分類系統(tǒng)。
（1）認(rèn)識一記憶。問題狹窄、封閉，要求學(xué)生對信息回憶再認(rèn)，學(xué)生再認(rèn)、回憶、下定義、復(fù)述、重復(fù)、摘錄、鑒定或回答是
或不是。如：航海圖上有幾種顏色？什么是光合作用？
（2）聚合思維。問題范圍狹小，要求學(xué)生對記憶的信息進(jìn)行分析和綜合，學(xué)生翻譯、說明、敘述、解釋、比較、對比、分析、聯(lián)想、下結(jié)論或概括。如你怎樣概括這篇文章的中心思想？
（3）發(fā)散思維。問題范圍廣闊、開放，要求學(xué)生豐富已有的信息或從新的角度來認(rèn)識主題。學(xué)生假設(shè)、推測、設(shè)計、推論、預(yù)測、暗示、創(chuàng)新等。如文章開頭還可以怎樣寫？假如你做聯(lián)合國秘書長，你會怎樣處理中東問題？
（4）評價思維。問題范圍廣闊、開放，要求學(xué)生根據(jù)內(nèi)部的或外部的原始材料進(jìn)行判斷或維護(hù)自己的選擇。學(xué)生依據(jù)一種明確的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)表意見、判斷、評價或者作出并捍衛(wèi)一種選擇。如你如何評價這個機(jī)構(gòu)所起的作用？你認(rèn)為這篇小說的情節(jié)安排得怎么樣？為什么？
在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話中，由教師提出的六個問題，有的屬于“認(rèn)識一記憶”水平，如問題（1）；有的屬于“聚合思維”的提問，如問題（3）；有的屬于“發(fā)散思維”的提問，如問題（2）。沒有“評價思維”的提問。
提問的數(shù)量與問題的層次有著內(nèi)在的聯(lián)系。在一節(jié)課40或45分鐘內(nèi)，所設(shè)置的問題情境層次水平應(yīng)較高，具有一定的開放性，要求比較充分地展開對話。所提問題的數(shù)量不可能多。有研究者指出：“語文每堂45分鐘課時內(nèi)，大小問題總和不宜超過12個?！边@種觀點雖然有些絕對化，但面對當(dāng)前課堂教學(xué)中的“滿堂問”大量低層次的、封閉的、識記水平的提問充塞著課堂，嚴(yán)重浪費教學(xué)時間，這樣的限定又未嘗不可。
3．候答時間及方式
據(jù)調(diào)查，美國教師課堂上候答時間在三秒以內(nèi)，通常不足一秒。有研究者發(fā)現(xiàn)，在實驗條件下，教師的候答時間增加至三秒以上時，教學(xué)效果明顯提高。提問后一般須停頓三秒以上，課堂中的沉默意味學(xué)生在積極地思考，“此時無聲勝有聲”。在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話教學(xué)中，因為教師的提問對小學(xué)三年級兒童來講有一定的難度，教師或者給學(xué)生五分鐘，分小組討論一下；或者給學(xué)生“一分鐘想一想”；或者讓其動手做實驗，檢驗自己的判斷是否正確。在候答問題上也是舍得花時間的，且候答方式也是多種多樣的。
在中小學(xué)課堂上，不少教師提問后不直接告之終答案，而是馬上作相關(guān)背景知識的講述，分析條件，提供解題的線索、思路、角度，提示有關(guān)注意點，唯恐學(xué)生出“差錯”，這實在是個不小的誤區(qū)。有效的對話要求對話雙方都應(yīng)當(dāng)充分暴露在有關(guān)話題上的真實想法及思考過程，這當(dāng)然包括所謂“差錯”、“問題”在內(nèi)。有“差錯”的存在，才能針對性地展開爭辯、協(xié)商，達(dá)到明確是非、求同存異的目的。從這一意義上講，沒有問題暴露的課，不是好課；有了問題的暴露，課堂教學(xué)才不是表演、走過場。關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話教學(xué)，由于小學(xué)三年級學(xué)生沒有建立水分子的概念，不懂得裝同樣多的水分子如裝松一些，體積就大，裝緊一點，體積就小，已經(jīng)形成的日常生活經(jīng)驗與液體熱脹冷縮的性質(zhì)相沖突，一節(jié)課下來兒童還是更多地相信自己的日常生活感覺，并沒有“初步理解液體的熱脹冷縮性質(zhì)”，后安排的試題，學(xué)生沒有答對?；镜慕虒W(xué)目標(biāo)沒有達(dá)成，或許不少人會認(rèn)為“這是一節(jié)失敗的課”。但隨著對話的不斷展開，兒童不斷經(jīng)歷著過去的經(jīng)驗與現(xiàn)在的實驗結(jié)果的認(rèn)知沖突，問題也一個又一個地暴露出來，后幾乎是帶著滿腦子的疑問走出課堂，將會作進(jìn)一步的探究。它是真實的，比那種形式主義的走過場、表演教案劇要好得多。
4．反饋方式（理答方式）
對教師的反饋方式進(jìn)行統(tǒng)計，注意正確反饋與錯誤反饋、簡單反饋與延伸性反饋、肯定性反饋與否定性反饋、直接反饋與間接反饋等幾個方面的比較分析。
對課堂教師口頭語言行為作剖析表明：平均每節(jié)課反饋性語言占言語總數(shù)的10％左右。仔細(xì)考察這些反饋性語言，其中有12％的反饋是老一套的稱贊，如好、對、可以，等等；70％的是簡單重復(fù)學(xué)生所說的話；只有8％的反饋明顯屬于延伸性反饋。研究者在對2.2萬個課堂行為作分析時，發(fā)現(xiàn)教師向?qū)W生解釋他們的回答為何是對的只有205例，向?qū)W生解釋為何錯的則更少，只有164例。而就在比例極少的延伸性反饋中，還包括教師錯誤的延伸性反饋在內(nèi)。這是值得每一位教師和指導(dǎo)者關(guān)注的問題。面對這種課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，指導(dǎo)者尤其需要糾正下列偏向：
重復(fù)學(xué)生的發(fā)言，因為這往往意味著浪費時間；
一味地作簡單性的反饋，因為這意味著教師在對話中應(yīng)有的信息重組作用、引導(dǎo)作用未能充分地發(fā)揮；
請君人甕式的評定，因為這意味著只有權(quán)威者的一種聲音，沒有學(xué)生的主動建構(gòu)。
從營造寬松愉快的課堂氛圍要求來看，教師對學(xué)生正確的應(yīng)答不要急于表揚；對錯誤的答案，也不要急于否定，而要引導(dǎo)他們說出思考的過程，說明答案是怎么來的，并對思維的過程作必要的點撥，這樣對學(xué)生幫助才更大。有時答案錯了，但思路卻有可取之處；有時用成人的是非標(biāo)準(zhǔn)來看，答案確實是不完善的，甚至是幼稚可笑的，但它是兒童的積極思考得來的，要比不加思索地按成人的標(biāo)準(zhǔn)答案照說一遍好，這些都是教師對學(xué)生的應(yīng)答需要注意的地方。在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的教學(xué)中，教師面對學(xué)生的錯誤回答不急于否定，而是詢問根據(jù)是什么，給時間讓學(xué)生小組討論。經(jīng)過種種嘗試之后，學(xué)生仍然迷惑不解，結(jié)果不得不給出正確的答案。這樣做雖然不那么盡善盡美，但要比簡單否定效果好。
5．應(yīng)答方式
在對話教學(xué)策略的討論中，我們已經(jīng)將教師的應(yīng)答策略（面對學(xué)生提問的策略）劃分為六個層級。在“分析改進(jìn)”階段，可以讓教師對照六個層級的劃分，根據(jù)自己所處的層級，反思有些什么不足，還需作哪些改進(jìn)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
一般說來，大多數(shù)課堂對話是由教師開啟的。這是由這樣一個引導(dǎo)者的角色所決定的。師生雙方平等對話，側(cè)重在人格意義上的平等，真理面前的平等。在實際對話中，各自所起的作用不是完全對等的。教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮應(yīng)集中表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)問、積極參與。課堂上學(xué)生很少主動提問，或者教師根本沒有留出時空讓學(xué)生主動發(fā)問，這正說明了教師引導(dǎo)作用的發(fā)揮還沒有真正到位。關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話，主要圍繞六個具體問題展開，據(jù)此可分為六個教學(xué)片斷。六個問題都是由教師開啟的，有必要作改進(jìn)。譬如，教學(xué)片斷三，學(xué)生觀察到玻璃管里的水受熱后，水位升高了，十分驚訝，教師可以詢問學(xué)生為什么感到驚訝，引導(dǎo)學(xué)生將迷惑不解的問題表述出來。在用水和酒精分別做實驗，教師總結(jié)液體具有熱脹冷縮的性質(zhì)之后，可安排時間讓學(xué)生質(zhì)疑，而不一定急于自己再提新的問題，舉出煤油的例子。事實上，學(xué)生并沒有真正理解液體的熱脹冷縮性質(zhì)，確實存在著不解的問題。
2．發(fā)問頻率及不同層次的提問所占比例
發(fā)問頻數(shù)的統(tǒng)計要注意一個問題多次發(fā)問、多種方式的發(fā)問，不要重復(fù)計算。
提問的類型可以從不同的角度去劃分。按未知成分將問題狀態(tài)分成低、中、高三個層次，這一分類系統(tǒng)比較好地適用于問題性作業(yè)及理科教學(xué)中的對話。還可以吉爾福特（J．P．Guilford）的智力模型為基礎(chǔ)建立如下分類系統(tǒng)。
（1）認(rèn)識一記憶。問題狹窄、封閉，要求學(xué)生對信息回憶再認(rèn)，學(xué)生再認(rèn)、回憶、下定義、復(fù)述、重復(fù)、摘錄、鑒定或回答是
或不是。如：航海圖上有幾種顏色？什么是光合作用？
（2）聚合思維。問題范圍狹小，要求學(xué)生對記憶的信息進(jìn)行分析和綜合，學(xué)生翻譯、說明、敘述、解釋、比較、對比、分析、聯(lián)想、下結(jié)論或概括。如你怎樣概括這篇文章的中心思想？
（3）發(fā)散思維。問題范圍廣闊、開放，要求學(xué)生豐富已有的信息或從新的角度來認(rèn)識主題。學(xué)生假設(shè)、推測、設(shè)計、推論、預(yù)測、暗示、創(chuàng)新等。如文章開頭還可以怎樣寫？假如你做聯(lián)合國秘書長，你會怎樣處理中東問題？
（4）評價思維。問題范圍廣闊、開放，要求學(xué)生根據(jù)內(nèi)部的或外部的原始材料進(jìn)行判斷或維護(hù)自己的選擇。學(xué)生依據(jù)一種明確的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)表意見、判斷、評價或者作出并捍衛(wèi)一種選擇。如你如何評價這個機(jī)構(gòu)所起的作用？你認(rèn)為這篇小說的情節(jié)安排得怎么樣？為什么？
在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話中，由教師提出的六個問題，有的屬于“認(rèn)識一記憶”水平，如問題（1）；有的屬于“聚合思維”的提問，如問題（3）；有的屬于“發(fā)散思維”的提問，如問題（2）。沒有“評價思維”的提問。
提問的數(shù)量與問題的層次有著內(nèi)在的聯(lián)系。在一節(jié)課40或45分鐘內(nèi)，所設(shè)置的問題情境層次水平應(yīng)較高，具有一定的開放性，要求比較充分地展開對話。所提問題的數(shù)量不可能多。有研究者指出：“語文每堂45分鐘課時內(nèi)，大小問題總和不宜超過12個?！边@種觀點雖然有些絕對化，但面對當(dāng)前課堂教學(xué)中的“滿堂問”大量低層次的、封閉的、識記水平的提問充塞著課堂，嚴(yán)重浪費教學(xué)時間，這樣的限定又未嘗不可。
3．候答時間及方式
據(jù)調(diào)查，美國教師課堂上候答時間在三秒以內(nèi)，通常不足一秒。有研究者發(fā)現(xiàn)，在實驗條件下，教師的候答時間增加至三秒以上時，教學(xué)效果明顯提高。提問后一般須停頓三秒以上，課堂中的沉默意味學(xué)生在積極地思考，“此時無聲勝有聲”。在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話教學(xué)中，因為教師的提問對小學(xué)三年級兒童來講有一定的難度，教師或者給學(xué)生五分鐘，分小組討論一下；或者給學(xué)生“一分鐘想一想”；或者讓其動手做實驗，檢驗自己的判斷是否正確。在候答問題上也是舍得花時間的，且候答方式也是多種多樣的。
在中小學(xué)課堂上，不少教師提問后不直接告之終答案，而是馬上作相關(guān)背景知識的講述，分析條件，提供解題的線索、思路、角度，提示有關(guān)注意點，唯恐學(xué)生出“差錯”，這實在是個不小的誤區(qū)。有效的對話要求對話雙方都應(yīng)當(dāng)充分暴露在有關(guān)話題上的真實想法及思考過程，這當(dāng)然包括所謂“差錯”、“問題”在內(nèi)。有“差錯”的存在，才能針對性地展開爭辯、協(xié)商，達(dá)到明確是非、求同存異的目的。從這一意義上講，沒有問題暴露的課，不是好課；有了問題的暴露，課堂教學(xué)才不是表演、走過場。關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的對話教學(xué)，由于小學(xué)三年級學(xué)生沒有建立水分子的概念，不懂得裝同樣多的水分子如裝松一些，體積就大，裝緊一點，體積就小，已經(jīng)形成的日常生活經(jīng)驗與液體熱脹冷縮的性質(zhì)相沖突，一節(jié)課下來兒童還是更多地相信自己的日常生活感覺，并沒有“初步理解液體的熱脹冷縮性質(zhì)”，后安排的試題，學(xué)生沒有答對?；镜慕虒W(xué)目標(biāo)沒有達(dá)成，或許不少人會認(rèn)為“這是一節(jié)失敗的課”。但隨著對話的不斷展開，兒童不斷經(jīng)歷著過去的經(jīng)驗與現(xiàn)在的實驗結(jié)果的認(rèn)知沖突，問題也一個又一個地暴露出來，后幾乎是帶著滿腦子的疑問走出課堂，將會作進(jìn)一步的探究。它是真實的，比那種形式主義的走過場、表演教案劇要好得多。
4．反饋方式（理答方式）
對教師的反饋方式進(jìn)行統(tǒng)計，注意正確反饋與錯誤反饋、簡單反饋與延伸性反饋、肯定性反饋與否定性反饋、直接反饋與間接反饋等幾個方面的比較分析。
對課堂教師口頭語言行為作剖析表明：平均每節(jié)課反饋性語言占言語總數(shù)的10％左右。仔細(xì)考察這些反饋性語言，其中有12％的反饋是老一套的稱贊，如好、對、可以，等等；70％的是簡單重復(fù)學(xué)生所說的話；只有8％的反饋明顯屬于延伸性反饋。研究者在對2.2萬個課堂行為作分析時，發(fā)現(xiàn)教師向?qū)W生解釋他們的回答為何是對的只有205例，向?qū)W生解釋為何錯的則更少，只有164例。而就在比例極少的延伸性反饋中，還包括教師錯誤的延伸性反饋在內(nèi)。這是值得每一位教師和指導(dǎo)者關(guān)注的問題。面對這種課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，指導(dǎo)者尤其需要糾正下列偏向：
重復(fù)學(xué)生的發(fā)言，因為這往往意味著浪費時間；
一味地作簡單性的反饋，因為這意味著教師在對話中應(yīng)有的信息重組作用、引導(dǎo)作用未能充分地發(fā)揮；
請君人甕式的評定，因為這意味著只有權(quán)威者的一種聲音，沒有學(xué)生的主動建構(gòu)。
從營造寬松愉快的課堂氛圍要求來看，教師對學(xué)生正確的應(yīng)答不要急于表揚；對錯誤的答案，也不要急于否定，而要引導(dǎo)他們說出思考的過程，說明答案是怎么來的，并對思維的過程作必要的點撥，這樣對學(xué)生幫助才更大。有時答案錯了，但思路卻有可取之處；有時用成人的是非標(biāo)準(zhǔn)來看，答案確實是不完善的，甚至是幼稚可笑的，但它是兒童的積極思考得來的，要比不加思索地按成人的標(biāo)準(zhǔn)答案照說一遍好，這些都是教師對學(xué)生的應(yīng)答需要注意的地方。在關(guān)于“液體的熱脹冷縮性質(zhì)”的教學(xué)中，教師面對學(xué)生的錯誤回答不急于否定，而是詢問根據(jù)是什么，給時間讓學(xué)生小組討論。經(jīng)過種種嘗試之后，學(xué)生仍然迷惑不解，結(jié)果不得不給出正確的答案。這樣做雖然不那么盡善盡美，但要比簡單否定效果好。
5．應(yīng)答方式
在對話教學(xué)策略的討論中，我們已經(jīng)將教師的應(yīng)答策略（面對學(xué)生提問的策略）劃分為六個層級。在“分析改進(jìn)”階段，可以讓教師對照六個層級的劃分，根據(jù)自己所處的層級，反思有些什么不足，還需作哪些改進(jìn)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》