實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)程序設(shè)計(jì)是復(fù)雜多樣的，但變化之中有不變，這就是它不僅僅要依據(jù)教材內(nèi)容體系、邏輯順序，而且更重要的是遵循教育對(duì)象認(rèn)識(shí)發(fā)展的順序，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。說(shuō)后者是主要的，乃是因?yàn)榻滩膬?nèi)容體系的安排，既要注意知識(shí)的內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，同時(shí)也要根據(jù)兒童認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律對(duì)原有的科學(xué)知識(shí)體系作“教育性的加工和組合”。只有在教學(xué)過(guò)程與兒童認(rèn)識(shí)過(guò)程相吻合的情況下，才能產(chǎn)生教與學(xué)的共鳴，教學(xué)程序內(nèi)在的邏輯力量也就主要表現(xiàn)在正確地把握特定的教育對(duì)象認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的程度，以及據(jù)此恰當(dāng)?shù)匕才盘釂?wèn)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、啟發(fā)性談話、演示實(shí)驗(yàn)、使用直觀教具、，布置作業(yè)等等一系列教學(xué)環(huán)節(jié)的力度與適度上。
我國(guó)古代教育家很早就提出了循序漸進(jìn)的教學(xué)思想。朱熹說(shuō)道：讀書之法，在“循序而漸進(jìn)，熟讀而精思”。近代西方教育家夸美紐斯也曾指出：先示實(shí)物，后教文字；先舉例證，后講規(guī)則；先求理解廠然后記憶；使先學(xué)的東西為后學(xué)的東西開辟道路等等。這在一定的程度上反映出兒童的認(rèn)知規(guī)律，都有一定的參考價(jià)值。但也有些過(guò)于機(jī)械的地方，與教師一起討論教學(xué)程序設(shè)計(jì)問(wèn)題，既要學(xué)習(xí)借鑒前人的教育思想，批判地繼承之，更要吸收、應(yīng)用當(dāng)代教育科學(xué)、心理科學(xué)尤其是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果。
當(dāng)代教育家、心理學(xué)家布魯納、皮亞杰等人杰出的富有創(chuàng)造性的研究，以及一些的教改實(shí)驗(yàn)，揭示了一系列有關(guān)兒童認(rèn)知規(guī)律的新的發(fā)現(xiàn)。
（1）直接經(jīng)驗(yàn)先于間接經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)前、小學(xué)階段，兒童的學(xué)習(xí)是從直接經(jīng)驗(yàn)開始的，他們總是試圖表現(xiàn)其所看見、接觸、嗅到和操縱的物體、動(dòng)植物、建筑物等等。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，去田野作游覽比聽到去月球旅行學(xué)到的東西更多，畫一張房間圖畫比為一張中國(guó)地圖涂上顏色收獲也更多。這當(dāng)然不是說(shuō)兒童的經(jīng)驗(yàn)只囿于直接的范圍，而是講他們的學(xué)習(xí)應(yīng)從這兒開始。如果讓兒童畫一張家庭、鄰居地形圖，兒童就會(huì)對(duì)地圖的性質(zhì)內(nèi)容有更好的了解。
（2）實(shí)踐操作先于符號(hào)概括。大量的數(shù)學(xué)概念、運(yùn)算規(guī)則、科學(xué)知識(shí)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是外在的言語(yǔ)符號(hào)，兒童要把它內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，僅靠讀、背、記是不行的，需要借助于實(shí)踐操作這一中介來(lái)進(jìn)行，需要通過(guò)自己的操作實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)生活中找到這些符號(hào)的原型，然后再對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)、操作活動(dòng)作語(yǔ)言抽象概括，從而達(dá)到真正的理解、吸收?，F(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、自然常識(shí)教學(xué)十分重視兒童的學(xué)具操作、做實(shí)驗(yàn)、采集制作標(biāo)本等，引導(dǎo)他們觀察分析操作過(guò)程，在此基礎(chǔ)上口述思路，發(fā)展思維能力。
（3）整體感知先于部分掌握。當(dāng)人們?cè)诮佑|一個(gè)不熟悉的知識(shí)領(lǐng)域時(shí)，從已知一般的整體中分出細(xì)節(jié)，要比從已知細(xì)節(jié)中概括出整體屬性要容易些。現(xiàn)代閱讀教學(xué)從兒童知覺的整體性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)從整體人手，初步了解閱讀材料的總體輪廓，理出一個(gè)頭緒再來(lái)深入細(xì)節(jié)，逐段逐節(jié)，琢磨詞語(yǔ)，揣摩句段，后從字詞句段中走出來(lái)，回到整體上，深入理解精神實(shí)質(zhì)。教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在教學(xué)組織程序上提出漸進(jìn)分化的原則，要求教學(xué)從一門學(xué)科的一般的概念教起，然后再逐漸分化，增加細(xì)節(jié)和特殊點(diǎn)。
（4）橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。不論是兒童還是成人在學(xué)習(xí)特定技能、知識(shí)時(shí)，都會(huì)自發(fā)地、盡可能地在多種場(chǎng)合下去實(shí)踐它。一個(gè)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人總希望在每一種可能的場(chǎng)合運(yùn)用新的詞語(yǔ)、句式。這種將自己新的技能、知識(shí)應(yīng)用到不同情景中去的過(guò)程就是橫向水平的構(gòu)造。隨著橫向構(gòu)造范圍的擴(kuò)大，人們以不同的方式表征他們的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)迅速導(dǎo)致在更廣泛、更抽象的范圍內(nèi)比較容易實(shí)現(xiàn)更一般的縱向整合。而有些教者常常在兒童進(jìn)行積極的橫向構(gòu)造時(shí)急于讓兒童繼續(xù)向高難度進(jìn)軍，結(jié)果往往適得其反。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
我國(guó)古代教育家很早就提出了循序漸進(jìn)的教學(xué)思想。朱熹說(shuō)道：讀書之法，在“循序而漸進(jìn)，熟讀而精思”。近代西方教育家夸美紐斯也曾指出：先示實(shí)物，后教文字；先舉例證，后講規(guī)則；先求理解廠然后記憶；使先學(xué)的東西為后學(xué)的東西開辟道路等等。這在一定的程度上反映出兒童的認(rèn)知規(guī)律，都有一定的參考價(jià)值。但也有些過(guò)于機(jī)械的地方，與教師一起討論教學(xué)程序設(shè)計(jì)問(wèn)題，既要學(xué)習(xí)借鑒前人的教育思想，批判地繼承之，更要吸收、應(yīng)用當(dāng)代教育科學(xué)、心理科學(xué)尤其是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果。
當(dāng)代教育家、心理學(xué)家布魯納、皮亞杰等人杰出的富有創(chuàng)造性的研究，以及一些的教改實(shí)驗(yàn)，揭示了一系列有關(guān)兒童認(rèn)知規(guī)律的新的發(fā)現(xiàn)。
（1）直接經(jīng)驗(yàn)先于間接經(jīng)驗(yàn)。在學(xué)前、小學(xué)階段，兒童的學(xué)習(xí)是從直接經(jīng)驗(yàn)開始的，他們總是試圖表現(xiàn)其所看見、接觸、嗅到和操縱的物體、動(dòng)植物、建筑物等等。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，去田野作游覽比聽到去月球旅行學(xué)到的東西更多，畫一張房間圖畫比為一張中國(guó)地圖涂上顏色收獲也更多。這當(dāng)然不是說(shuō)兒童的經(jīng)驗(yàn)只囿于直接的范圍，而是講他們的學(xué)習(xí)應(yīng)從這兒開始。如果讓兒童畫一張家庭、鄰居地形圖，兒童就會(huì)對(duì)地圖的性質(zhì)內(nèi)容有更好的了解。
（2）實(shí)踐操作先于符號(hào)概括。大量的數(shù)學(xué)概念、運(yùn)算規(guī)則、科學(xué)知識(shí)，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是外在的言語(yǔ)符號(hào)，兒童要把它內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，僅靠讀、背、記是不行的，需要借助于實(shí)踐操作這一中介來(lái)進(jìn)行，需要通過(guò)自己的操作實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)生活中找到這些符號(hào)的原型，然后再對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)、操作活動(dòng)作語(yǔ)言抽象概括，從而達(dá)到真正的理解、吸收?，F(xiàn)代小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、自然常識(shí)教學(xué)十分重視兒童的學(xué)具操作、做實(shí)驗(yàn)、采集制作標(biāo)本等，引導(dǎo)他們觀察分析操作過(guò)程，在此基礎(chǔ)上口述思路，發(fā)展思維能力。
（3）整體感知先于部分掌握。當(dāng)人們?cè)诮佑|一個(gè)不熟悉的知識(shí)領(lǐng)域時(shí)，從已知一般的整體中分出細(xì)節(jié)，要比從已知細(xì)節(jié)中概括出整體屬性要容易些。現(xiàn)代閱讀教學(xué)從兒童知覺的整體性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)從整體人手，初步了解閱讀材料的總體輪廓，理出一個(gè)頭緒再來(lái)深入細(xì)節(jié)，逐段逐節(jié)，琢磨詞語(yǔ)，揣摩句段，后從字詞句段中走出來(lái)，回到整體上，深入理解精神實(shí)質(zhì)。教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在教學(xué)組織程序上提出漸進(jìn)分化的原則，要求教學(xué)從一門學(xué)科的一般的概念教起，然后再逐漸分化，增加細(xì)節(jié)和特殊點(diǎn)。
（4）橫向構(gòu)造先于垂直構(gòu)造。不論是兒童還是成人在學(xué)習(xí)特定技能、知識(shí)時(shí)，都會(huì)自發(fā)地、盡可能地在多種場(chǎng)合下去實(shí)踐它。一個(gè)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人總希望在每一種可能的場(chǎng)合運(yùn)用新的詞語(yǔ)、句式。這種將自己新的技能、知識(shí)應(yīng)用到不同情景中去的過(guò)程就是橫向水平的構(gòu)造。隨著橫向構(gòu)造范圍的擴(kuò)大，人們以不同的方式表征他們的經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)迅速導(dǎo)致在更廣泛、更抽象的范圍內(nèi)比較容易實(shí)現(xiàn)更一般的縱向整合。而有些教者常常在兒童進(jìn)行積極的橫向構(gòu)造時(shí)急于讓兒童繼續(xù)向高難度進(jìn)軍，結(jié)果往往適得其反。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》