根據(jù)教師教學(xué)行為本身是否規(guī)范來(lái)評(píng)估教學(xué)，比根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為來(lái)評(píng)估更為直接。前者有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：所得到的評(píng)估結(jié)果具有較強(qiáng)的診斷性，而且很及時(shí)。基于教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教學(xué)論等等教育科學(xué)的理論及長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與積累，人們制訂了一系列的教學(xué)行為規(guī)范，如課堂反饋必須準(zhǔn)確、及時(shí)，多作積極性的強(qiáng)化；課堂板書(shū)必須注意概括性、提綱挈領(lǐng)、簡(jiǎn)明扼要、布局合理、條理清楚，富有一定的啟發(fā)性、示范性等等。這些教學(xué)行為規(guī)范可以用做區(qū)別有效行為和無(wú)效教學(xué)行為的直接依據(jù)。
根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評(píng)估教學(xué)的有效性時(shí)需要注意以下幾點(diǎn)。
第一，規(guī)范本身雖然是主觀的，但它必須經(jīng)過(guò)客觀的教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，表明其是正確的，有一定的教育教學(xué)理論作依據(jù)；必須是合理的，與教育方針要求、培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，與教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)。有的約定俗成的規(guī)范或許是一種陳規(guī)，既不科學(xué)，也不合理。經(jīng)?？吹叫W(xué)課堂上，教師要求學(xué)生聽(tīng)講時(shí)雙手必須垂直放下，甚至叉在背后，不得動(dòng)彈，這便不是科學(xué)的聽(tīng)講規(guī)范（有效聽(tīng)講時(shí)，要求邊聽(tīng)邊作筆記），而是一種對(duì)兒童學(xué)習(xí)自主性、積極性的束縛。
第二，規(guī)范并不是永恒不變的，它有一個(gè)隨時(shí)代的要求而不斷更新的過(guò)程；也不是在任何場(chǎng)合下都必須遵循的，需要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際，作適當(dāng)?shù)淖兺?。具體問(wèn)題應(yīng)具體分析，“一切以時(shí)間、地點(diǎn)和條件為轉(zhuǎn)移?！苯虒W(xué)行為效果會(huì)因具體的教學(xué)時(shí)間、場(chǎng)合、所依賴的具體條件的不同而不同，在這種情況下是有效的教學(xué)行為，到了另一種條件下可能變成消極的教學(xué)行為。不了解具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)意圖，不根據(jù)具體的時(shí)間、地點(diǎn)、條件，就無(wú)法辨別某種教學(xué)行為是否得當(dāng)、是否科學(xué)。有效的教學(xué)行為應(yīng)該是用小的人力、物力和時(shí)間取得相對(duì)于具體的教學(xué)場(chǎng)合、條件來(lái)說(shuō)是佳的教學(xué)效果。
第三，規(guī)范作為“教學(xué)應(yīng)然”的表述，作為一種關(guān)于應(yīng)該怎么辦的處方或建議，需以關(guān)于“教學(xué)實(shí)然”的科學(xué)描述、解釋作基礎(chǔ)，更與教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值追思、理想追求相關(guān)聯(lián)。一方面，關(guān)于“教學(xué)實(shí)然”的科學(xué)研究基礎(chǔ)還很薄弱，關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然”的科學(xué)依據(jù)明顯不足；另一方面，關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然”的主觀設(shè)定不應(yīng)該強(qiáng)求一律。來(lái)自教學(xué)理論界的呼聲與實(shí)踐工作者的要求不盡統(tǒng)一，代表“法定文化”的課程標(biāo)準(zhǔn)、行政指令與教師集體共識(shí)、個(gè)人教學(xué)信念更不可能完全一致。根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評(píng)估教學(xué)的有效性，不能只有“一種聲音”，變成權(quán)威者的主宰、強(qiáng)求，而應(yīng)該展開(kāi)“多聲道”的交流，平等對(duì)話，各抒己見(jiàn)，逐步尋求共識(shí)，并對(duì)異己者保持開(kāi)放的心態(tài)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評(píng)估教學(xué)的有效性時(shí)需要注意以下幾點(diǎn)。
第一，規(guī)范本身雖然是主觀的，但它必須經(jīng)過(guò)客觀的教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，表明其是正確的，有一定的教育教學(xué)理論作依據(jù)；必須是合理的，與教育方針要求、培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)，與教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)。有的約定俗成的規(guī)范或許是一種陳規(guī)，既不科學(xué)，也不合理。經(jīng)?？吹叫W(xué)課堂上，教師要求學(xué)生聽(tīng)講時(shí)雙手必須垂直放下，甚至叉在背后，不得動(dòng)彈，這便不是科學(xué)的聽(tīng)講規(guī)范（有效聽(tīng)講時(shí)，要求邊聽(tīng)邊作筆記），而是一種對(duì)兒童學(xué)習(xí)自主性、積極性的束縛。
第二，規(guī)范并不是永恒不變的，它有一個(gè)隨時(shí)代的要求而不斷更新的過(guò)程；也不是在任何場(chǎng)合下都必須遵循的，需要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際，作適當(dāng)?shù)淖兺?。具體問(wèn)題應(yīng)具體分析，“一切以時(shí)間、地點(diǎn)和條件為轉(zhuǎn)移?！苯虒W(xué)行為效果會(huì)因具體的教學(xué)時(shí)間、場(chǎng)合、所依賴的具體條件的不同而不同，在這種情況下是有效的教學(xué)行為，到了另一種條件下可能變成消極的教學(xué)行為。不了解具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)意圖，不根據(jù)具體的時(shí)間、地點(diǎn)、條件，就無(wú)法辨別某種教學(xué)行為是否得當(dāng)、是否科學(xué)。有效的教學(xué)行為應(yīng)該是用小的人力、物力和時(shí)間取得相對(duì)于具體的教學(xué)場(chǎng)合、條件來(lái)說(shuō)是佳的教學(xué)效果。
第三，規(guī)范作為“教學(xué)應(yīng)然”的表述，作為一種關(guān)于應(yīng)該怎么辦的處方或建議，需以關(guān)于“教學(xué)實(shí)然”的科學(xué)描述、解釋作基礎(chǔ)，更與教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值追思、理想追求相關(guān)聯(lián)。一方面，關(guān)于“教學(xué)實(shí)然”的科學(xué)研究基礎(chǔ)還很薄弱，關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然”的科學(xué)依據(jù)明顯不足；另一方面，關(guān)于“教學(xué)應(yīng)然”的主觀設(shè)定不應(yīng)該強(qiáng)求一律。來(lái)自教學(xué)理論界的呼聲與實(shí)踐工作者的要求不盡統(tǒng)一，代表“法定文化”的課程標(biāo)準(zhǔn)、行政指令與教師集體共識(shí)、個(gè)人教學(xué)信念更不可能完全一致。根據(jù)教學(xué)行為本身的規(guī)范評(píng)估教學(xué)的有效性，不能只有“一種聲音”，變成權(quán)威者的主宰、強(qiáng)求，而應(yīng)該展開(kāi)“多聲道”的交流，平等對(duì)話，各抒己見(jiàn)，逐步尋求共識(shí)，并對(duì)異己者保持開(kāi)放的心態(tài)。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》