既然個性是內(nèi)在的和理智的東西，而不是外在的和生理性的東西，教師就不應采取自由放任的政策，讓兒童愛干什么就干什么。誠然，適量的人身自由和活動是需要的，這樣，兒童們才能顯示他們精神上的個性。但僅僅是表面的自由，不一定能保證大量的表現(xiàn)個性或是成就個性的機會；人身的自由，如果不受內(nèi)在的和個人的紀律約束，就可能導致混亂的和沒有規(guī)則的行動。教師必須考慮一個更重要的問題，就是如何為兒童提供機會“使他們自己思考，制定自己的計劃，系統(tǒng)地闡述自己的問題，使他們的想法得以實現(xiàn)，并且檢驗他們的計劃和想法，以確定其結(jié)果”。
杜威特別指出“為自己思考”這個概念的意義。他說：“如果不是為自己，就不成其為思維。要發(fā)展思維，我們必須尊重個人的因素，這是在腦力活動中不能被取代的獨特因素?！苯處煈撜J識到在物質(zhì)和人之間有著極大的差異：前者可能是劃一的、標準化的；但后者卻沒有這些特性。正因為如此，管理學校不能跟管理工廠一樣，因為學校所做的，是關乎“精神、靈魂或是心靈的”，不能把它們看作是沒有生命的事物。如果學校強求劃一的標準，個性將無可避免地被降到一個機械化的較低水平上。
因此，在教育中強調(diào)個性，對發(fā)展健全的人格至為重要。不過，教師必須懂得培養(yǎng)兒童的個性，并不是要孤立他們，或是授之以與其他兒童不同的教學。實際情形剛好相反：表現(xiàn)民主主義社會成員特征的個性，是在社會環(huán)境中發(fā)展起來的，而不是在孤立環(huán)境中發(fā)展的。它是“通過某種社會性的權(quán)利和義務，彼此互相合作”才發(fā)展起來的。因此，在學校中幫助兒童發(fā)展個性的佳途徑，是設計出“一套社區(qū)計劃，使每個人都能參加，并且計劃實施柞出自己的貢獻”。
杜威自己也承認，要把一般原則付諸實踐是很困難的。但他嘗試通過實驗去找出一種方法來。在《學校與社會》一書中，杜威引述在芝加哥大學的初等學校所做的實驗，選出例子和圖解，具體地描述了他的發(fā)現(xiàn)。
他認為教室的布置影響著教師和學生的態(tài)度。在傳統(tǒng)的教室里，同樣大小的書桌，一行行擁擠地排列在一起，絲毫不能引發(fā)學生的積極態(tài)度，在這種情況下有的只是被動的態(tài)度。因為這樣的教室，只是為學生吸收書本上的內(nèi)容和聽教師講課而設的。杜威所要的，是兒童可以工作的地方；理想的課堂，應該是一個作坊，一個實驗場，備有兒童用以構(gòu)思、創(chuàng)造和積極探究的各種物品和工具。低年級的兒童應該學習烹飪、縫紉、編織、用黏土制造模型以及其他的手工作業(yè)，漸漸地，他們應接觸一些簡單的科學實驗。而教育工作者所主要關心的，不應是物質(zhì)制成品而是教育經(jīng)驗所帶來的智力成果。
此外，傳統(tǒng)教室是為容納大量學生，為“應付盡量多的學生”而設計的，在這種環(huán)境里，兒童被消極地視作“一個集合體”來處理，個別兒童的原創(chuàng)能力終就會下降，而發(fā)展個性也變得無望。新教育的價值即在于尊重每一個兒童，視之為一個獨特的個體，為讓他們?yōu)樽约憾ジ惺?、思考以及行動提供機會。
很顯然，要實現(xiàn)個性化教育，就得放棄千篇一律的課程和方法。在新教育中，重心不在外部，而是在兒童內(nèi)部；但這并不意味著根據(jù)個性原則兒童就應當擁有絕對自由，不需要任何引導。正如前面所討論的，杜威在談及自由問題時，首先便強調(diào)思想自由以及精神上的態(tài)度和活動自由。本質(zhì)上，自由是指思維在學習時所起的作用；“它意味著主動的思考，獨立的觀察，富有見識的發(fā)明，對結(jié)果的預測以及可以適應這些條件的靈活性?！眰€性并不只是一些感受、沖動或外在的行為，它依附于智慧。杜威批評盧梭所主張的關于個性的浪漫主義教條，是“感情用事地把兒童的不成熟加以理想化，非理性地否認成年人的知識和成熟的經(jīng)驗具有較高的價值；刻意地否認社會組織所體現(xiàn)的目的和工具的價值”。誠然，理智的自由如果要起作用，通常都要求好奇心的表現(xiàn)有一定的彈性，即使這些好奇心的表現(xiàn)不太成熟和過于空想。不過，理智自由仍需要接受指導才能有效地運作。通過指引和建議，兒童的自由活動便會以符合邏輯的方式達到有價值的結(jié)果，而不再是散漫的、單純的沖動表現(xiàn)。
杜威指出，如能充分了解兒童的本性，就會知道他們與生俱來的沖動，就是發(fā)展個性的自然資源。在學校中能加以利用的沖動可分為四類：交往、探究、建造和藝術(shù)表現(xiàn)。它們可稱為兒童的“興趣”。教育的作用，就是把這些天生的沖動或興趣變成智力活動；而教育的責任，就是幫助學習者找到能夠滿足他那被刺激起來的好奇心的途徑。當然，科學方法是值得推薦的方法，它向?qū)W習者“確切而具體地展示出理智在有利的條件下，如何有效地運作”。
培養(yǎng)科學方法或理智的方法，應從直接經(jīng)驗開始。教師應該鼓勵兒童積極地參與教育過程──為自己去親自體驗、思考并且采取行動。在實際經(jīng)驗中，總有一些問題可以激起兒童的好奇心，進而促使他們運用理智來探討這些問題情境。毫無疑問，實際經(jīng)驗為鍛煉人類理智、培養(yǎng)思維以及發(fā)展個性提供了上佳的機會。
因此，學校應該促進學生的個性。前面已指出，民主主義正努力為個人爭取在社會中生長、發(fā)展和改變的自由。自由是個性發(fā)展的一個目標。根據(jù)杜威的觀點，在學校中實行個性原則，將自動地使兒童了解民主主義的三大價值：平等、自由和博愛。
杜威認為平等是“一項道德上、政治上以及法律上的原則”，它并不表示天資的平等。實際上在人與人之間天資明顯地不平等，同時；這些天賦差異往往導致那些天資較差的人受到壓迫和剝削。為了捉進每個人的發(fā)展，在社會生活中建立法律上和政治上的平等是很重要的。在個性受到尊重的民主社會中，每個人都有同等的權(quán)利來發(fā)展自己的能力、表達個人的意見和做出決定。每個人作為一個個體，與任何其他人有著同等的價值。在學校里的所有兒童，無論他們的性別、種族、國籍或社會地位有什么差別，都應該有同等的機會以他們自己的獨特方式發(fā)展自己的潛力、興趣、才能以及獨創(chuàng)性。在課堂上，應該讓每個兒童都有平等的權(quán)利參與全部教學活動，當然，這并不是說要把所有學生都視作有同等潛力和能力的個體。而且，平等并不單是一個政治和法律上的問題，它亦是一項道德原則。要實踐這一原則，就意味著要對普通人的能力充滿信心，相信社會上的每一個人，都能為他們所生活的社會做出一些有價值的貢獻。
《杜威論教育與民主主義》杜祖貽著,人民教育出版社
杜威特別指出“為自己思考”這個概念的意義。他說：“如果不是為自己，就不成其為思維。要發(fā)展思維，我們必須尊重個人的因素，這是在腦力活動中不能被取代的獨特因素?！苯處煈撜J識到在物質(zhì)和人之間有著極大的差異：前者可能是劃一的、標準化的；但后者卻沒有這些特性。正因為如此，管理學校不能跟管理工廠一樣，因為學校所做的，是關乎“精神、靈魂或是心靈的”，不能把它們看作是沒有生命的事物。如果學校強求劃一的標準，個性將無可避免地被降到一個機械化的較低水平上。
因此，在教育中強調(diào)個性，對發(fā)展健全的人格至為重要。不過，教師必須懂得培養(yǎng)兒童的個性，并不是要孤立他們，或是授之以與其他兒童不同的教學。實際情形剛好相反：表現(xiàn)民主主義社會成員特征的個性，是在社會環(huán)境中發(fā)展起來的，而不是在孤立環(huán)境中發(fā)展的。它是“通過某種社會性的權(quán)利和義務，彼此互相合作”才發(fā)展起來的。因此，在學校中幫助兒童發(fā)展個性的佳途徑，是設計出“一套社區(qū)計劃，使每個人都能參加，并且計劃實施柞出自己的貢獻”。
杜威自己也承認，要把一般原則付諸實踐是很困難的。但他嘗試通過實驗去找出一種方法來。在《學校與社會》一書中，杜威引述在芝加哥大學的初等學校所做的實驗，選出例子和圖解，具體地描述了他的發(fā)現(xiàn)。
他認為教室的布置影響著教師和學生的態(tài)度。在傳統(tǒng)的教室里，同樣大小的書桌，一行行擁擠地排列在一起，絲毫不能引發(fā)學生的積極態(tài)度，在這種情況下有的只是被動的態(tài)度。因為這樣的教室，只是為學生吸收書本上的內(nèi)容和聽教師講課而設的。杜威所要的，是兒童可以工作的地方；理想的課堂，應該是一個作坊，一個實驗場，備有兒童用以構(gòu)思、創(chuàng)造和積極探究的各種物品和工具。低年級的兒童應該學習烹飪、縫紉、編織、用黏土制造模型以及其他的手工作業(yè)，漸漸地，他們應接觸一些簡單的科學實驗。而教育工作者所主要關心的，不應是物質(zhì)制成品而是教育經(jīng)驗所帶來的智力成果。
此外，傳統(tǒng)教室是為容納大量學生，為“應付盡量多的學生”而設計的，在這種環(huán)境里，兒童被消極地視作“一個集合體”來處理，個別兒童的原創(chuàng)能力終就會下降，而發(fā)展個性也變得無望。新教育的價值即在于尊重每一個兒童，視之為一個獨特的個體，為讓他們?yōu)樽约憾ジ惺?、思考以及行動提供機會。
很顯然，要實現(xiàn)個性化教育，就得放棄千篇一律的課程和方法。在新教育中，重心不在外部，而是在兒童內(nèi)部；但這并不意味著根據(jù)個性原則兒童就應當擁有絕對自由，不需要任何引導。正如前面所討論的，杜威在談及自由問題時，首先便強調(diào)思想自由以及精神上的態(tài)度和活動自由。本質(zhì)上，自由是指思維在學習時所起的作用；“它意味著主動的思考，獨立的觀察，富有見識的發(fā)明，對結(jié)果的預測以及可以適應這些條件的靈活性?！眰€性并不只是一些感受、沖動或外在的行為，它依附于智慧。杜威批評盧梭所主張的關于個性的浪漫主義教條，是“感情用事地把兒童的不成熟加以理想化，非理性地否認成年人的知識和成熟的經(jīng)驗具有較高的價值；刻意地否認社會組織所體現(xiàn)的目的和工具的價值”。誠然，理智的自由如果要起作用，通常都要求好奇心的表現(xiàn)有一定的彈性，即使這些好奇心的表現(xiàn)不太成熟和過于空想。不過，理智自由仍需要接受指導才能有效地運作。通過指引和建議，兒童的自由活動便會以符合邏輯的方式達到有價值的結(jié)果，而不再是散漫的、單純的沖動表現(xiàn)。
杜威指出，如能充分了解兒童的本性，就會知道他們與生俱來的沖動，就是發(fā)展個性的自然資源。在學校中能加以利用的沖動可分為四類：交往、探究、建造和藝術(shù)表現(xiàn)。它們可稱為兒童的“興趣”。教育的作用，就是把這些天生的沖動或興趣變成智力活動；而教育的責任，就是幫助學習者找到能夠滿足他那被刺激起來的好奇心的途徑。當然，科學方法是值得推薦的方法，它向?qū)W習者“確切而具體地展示出理智在有利的條件下，如何有效地運作”。
培養(yǎng)科學方法或理智的方法，應從直接經(jīng)驗開始。教師應該鼓勵兒童積極地參與教育過程──為自己去親自體驗、思考并且采取行動。在實際經(jīng)驗中，總有一些問題可以激起兒童的好奇心，進而促使他們運用理智來探討這些問題情境。毫無疑問，實際經(jīng)驗為鍛煉人類理智、培養(yǎng)思維以及發(fā)展個性提供了上佳的機會。
因此，學校應該促進學生的個性。前面已指出，民主主義正努力為個人爭取在社會中生長、發(fā)展和改變的自由。自由是個性發(fā)展的一個目標。根據(jù)杜威的觀點，在學校中實行個性原則，將自動地使兒童了解民主主義的三大價值：平等、自由和博愛。
杜威認為平等是“一項道德上、政治上以及法律上的原則”，它并不表示天資的平等。實際上在人與人之間天資明顯地不平等，同時；這些天賦差異往往導致那些天資較差的人受到壓迫和剝削。為了捉進每個人的發(fā)展，在社會生活中建立法律上和政治上的平等是很重要的。在個性受到尊重的民主社會中，每個人都有同等的權(quán)利來發(fā)展自己的能力、表達個人的意見和做出決定。每個人作為一個個體，與任何其他人有著同等的價值。在學校里的所有兒童，無論他們的性別、種族、國籍或社會地位有什么差別，都應該有同等的機會以他們自己的獨特方式發(fā)展自己的潛力、興趣、才能以及獨創(chuàng)性。在課堂上，應該讓每個兒童都有平等的權(quán)利參與全部教學活動，當然，這并不是說要把所有學生都視作有同等潛力和能力的個體。而且，平等并不單是一個政治和法律上的問題，它亦是一項道德原則。要實踐這一原則，就意味著要對普通人的能力充滿信心，相信社會上的每一個人，都能為他們所生活的社會做出一些有價值的貢獻。
《杜威論教育與民主主義》杜祖貽著,人民教育出版社