既然新教育以民主為目標(biāo)，而民主又意味著使理智獲得自由，從而產(chǎn)生獨(dú)立的效用，那么，學(xué)校的首要職能就是教會(huì)兒童理智的方法或探究的方法。根據(jù)杜威的觀點(diǎn)，在這個(gè)思維教育過(guò)程中，教育工作者應(yīng)該利用兒童的天賦資源，因?yàn)槿藗儭安豢赡軐⑺季S能力強(qiáng)加給那些本身不能自發(fā)地”或“自然而然地思維的生物”。因此，教育工作者必須學(xué)習(xí)了解人性，特別是了解那些“需要加以引導(dǎo)，用于形成反省思維習(xí)慣的起作用的力量”。
杜威提出的第一種天賦資源就是“好奇心”。這是一種生而有之的傾向，是一種向前延伸、向四周拓展的永不停息的沖動(dòng)。好奇心是擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的基本條件，是反省思維的基礎(chǔ)。當(dāng)兒童提出“為什么”、“什么”等問(wèn)題時(shí)，教育工作必須先激發(fā)起好奇心，然后再利用它，并將這種好奇心引入一種具有教育意義的經(jīng)驗(yàn)中。當(dāng)好奇心達(dá)到智力階段，它就變?yōu)椤绑@奇”，這種驚奇又是系統(tǒng)探究的生長(zhǎng)點(diǎn)。
第二種天賦資源是組成思想的“暗示”或“想法”。然而，僅僅是幾種暗示相聯(lián)結(jié)，還不是反省思維。我們以往的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)提供一些與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的聯(lián)系。這個(gè)事實(shí)暗示著，在人的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中，存在著某種連續(xù)性和相互聯(lián)系。因而，教育工作者有必要認(rèn)識(shí)到，思維不是一種簡(jiǎn)單而又不可改變的官能，不單如此，由于個(gè)體間的差異，教育工作者還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，事物獲得意義的途徑是因人而異的，換句話說(shuō)，思維處理的是特定的問(wèn)題，而任何題材都可能變成需要處理的問(wèn)題。
杜威提出的思維教育的第三種天賦資源是“條理性”，即暗示或想法的相繼性、連續(xù)性或有序性。它使我們能夠進(jìn)行系統(tǒng)思維或反省思維。如果想法離開了井然有序的條理，就不可能進(jìn)行反思，因?yàn)樗季S產(chǎn)生于想法之間或一系列暗示之間的聯(lián)結(jié)。杜威說(shuō)：“只有思路有條不紊地受到控制，從中得出的結(jié)論包含了先前那些想法的理智力量時(shí)，。我們才具有批判性的思維。”
明白了通過(guò)教育所達(dá)到的價(jià)值以及天賦資源在思維培養(yǎng)中的重要性后，教育工作者便可為完成這項(xiàng)任務(wù)著手建立合適的教育環(huán)境和氣氛。為了發(fā)展兒童反省思維的習(xí)慣，教育工作者必須提供“可以激發(fā)和引導(dǎo)好奇心的條件”；他必須指出“已知事物的內(nèi)在聯(lián)系，而這些聯(lián)系將在以后的機(jī)會(huì)中促使暗示的涌現(xiàn)”；他還必須指出“問(wèn)題和目的，以利于培養(yǎng)思路的連貫性”。所以，教育工作者須是一個(gè)懂得個(gè)人特性和習(xí)慣、善于了解學(xué)校環(huán)境的影響的有識(shí)之士。傳統(tǒng)教育由于缺乏這些，以致在其理論和實(shí)踐中形成被動(dòng)的態(tài)度，機(jī)械化地把兒童聚集在一起，采用千篇一律的課程和教學(xué)方法；在這樣的情況下，要培養(yǎng)思維能力是不可能的。要養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，途徑是調(diào)整能激發(fā)和指導(dǎo)思維的成因。這樣，就必須摒棄傳統(tǒng)教育的課程和方法，因?yàn)檫@些都是跟經(jīng)驗(yàn)脫離、機(jī)械刻板、不能發(fā)展智能的，而另一方面，必須建立起已經(jīng)被證明能有效地豐富經(jīng)驗(yàn)的新的教育條件。
《杜威論教育與民主主義》杜祖貽著,人民教育出版社
杜威提出的第一種天賦資源就是“好奇心”。這是一種生而有之的傾向，是一種向前延伸、向四周拓展的永不停息的沖動(dòng)。好奇心是擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的基本條件，是反省思維的基礎(chǔ)。當(dāng)兒童提出“為什么”、“什么”等問(wèn)題時(shí)，教育工作必須先激發(fā)起好奇心，然后再利用它，并將這種好奇心引入一種具有教育意義的經(jīng)驗(yàn)中。當(dāng)好奇心達(dá)到智力階段，它就變?yōu)椤绑@奇”，這種驚奇又是系統(tǒng)探究的生長(zhǎng)點(diǎn)。
第二種天賦資源是組成思想的“暗示”或“想法”。然而，僅僅是幾種暗示相聯(lián)結(jié)，還不是反省思維。我們以往的經(jīng)驗(yàn)，會(huì)提供一些與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的聯(lián)系。這個(gè)事實(shí)暗示著，在人的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中，存在著某種連續(xù)性和相互聯(lián)系。因而，教育工作者有必要認(rèn)識(shí)到，思維不是一種簡(jiǎn)單而又不可改變的官能，不單如此，由于個(gè)體間的差異，教育工作者還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，事物獲得意義的途徑是因人而異的，換句話說(shuō)，思維處理的是特定的問(wèn)題，而任何題材都可能變成需要處理的問(wèn)題。
杜威提出的思維教育的第三種天賦資源是“條理性”，即暗示或想法的相繼性、連續(xù)性或有序性。它使我們能夠進(jìn)行系統(tǒng)思維或反省思維。如果想法離開了井然有序的條理，就不可能進(jìn)行反思，因?yàn)樗季S產(chǎn)生于想法之間或一系列暗示之間的聯(lián)結(jié)。杜威說(shuō)：“只有思路有條不紊地受到控制，從中得出的結(jié)論包含了先前那些想法的理智力量時(shí)，。我們才具有批判性的思維。”
明白了通過(guò)教育所達(dá)到的價(jià)值以及天賦資源在思維培養(yǎng)中的重要性后，教育工作者便可為完成這項(xiàng)任務(wù)著手建立合適的教育環(huán)境和氣氛。為了發(fā)展兒童反省思維的習(xí)慣，教育工作者必須提供“可以激發(fā)和引導(dǎo)好奇心的條件”；他必須指出“已知事物的內(nèi)在聯(lián)系，而這些聯(lián)系將在以后的機(jī)會(huì)中促使暗示的涌現(xiàn)”；他還必須指出“問(wèn)題和目的，以利于培養(yǎng)思路的連貫性”。所以，教育工作者須是一個(gè)懂得個(gè)人特性和習(xí)慣、善于了解學(xué)校環(huán)境的影響的有識(shí)之士。傳統(tǒng)教育由于缺乏這些，以致在其理論和實(shí)踐中形成被動(dòng)的態(tài)度，機(jī)械化地把兒童聚集在一起，采用千篇一律的課程和教學(xué)方法；在這樣的情況下，要培養(yǎng)思維能力是不可能的。要養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，途徑是調(diào)整能激發(fā)和指導(dǎo)思維的成因。這樣，就必須摒棄傳統(tǒng)教育的課程和方法，因?yàn)檫@些都是跟經(jīng)驗(yàn)脫離、機(jī)械刻板、不能發(fā)展智能的，而另一方面，必須建立起已經(jīng)被證明能有效地豐富經(jīng)驗(yàn)的新的教育條件。
《杜威論教育與民主主義》杜祖貽著,人民教育出版社