一）智力與智育的含義
智育是教育者創(chuàng)設(shè)一定的情境以提升教育對象的智慧水平為目標的教育?！爸腔邸卑▋?nèi)容和形式兩個方面。在內(nèi)容方面，指人對知識的掌握，對事物的敏捷而正確的理解、辨析、判斷，以及具體的發(fā)明創(chuàng)造等等。在形式方面，則包括理解、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造等方面的心智和實際能力（即智力）。因為智力對于智慧內(nèi)容的產(chǎn)生具有十分重要的意義，所以對智育范疇的理解首先必須與對“智力”及其發(fā)展的理解聯(lián)系起來。
1．智力包括哪些內(nèi)涵？
我國學(xué)者中通行的智力概念“是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維能力、想象能力的綜合，其核心成分是抽象思維能力”。朱智賢主編：《心理學(xué)大詞典》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第953頁。所以，所謂對智力的培養(yǎng)當然也就包括了上述能力的發(fā)展。為了實現(xiàn)這些能力的發(fā)展，我國學(xué)者通常主張要通過傳授知識、發(fā)展技能等方式進行教育。這一理解與對蘇聯(lián)心理學(xué)和教育學(xué)的借鑒有很大的聯(lián)系。
現(xiàn)代西方心理學(xué)對智力的探究成果十分豐富，理解也有較大的差異。
比如關(guān)于智力的要素，斯皮爾曼認為，智力因素主要由一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）兩項因素組成。前者指一切智力測試中都能檢測的能力；后者指僅表現(xiàn)于個別特殊課題中的能力。而吉爾福德則認為智力涉及運思（認知、記憶、發(fā)散思維、輻合思維和評價五類）、內(nèi)容（視覺的、聽覺的、符號的、語義的和行為的五類）和產(chǎn)物（單元、類別、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換和蘊涵六種）三方面，總計150種心理能力。目前，西方心理學(xué)的主流是認知心理學(xué)。認知心理學(xué)的主要觀點是，智力是人對信息的加工能力。較有代表性的是美國心理學(xué)家斯騰伯格的智力三元理論。斯騰伯格認為：智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力；適應(yīng)性行為既要反映刺激的新穎性，又要反映信息加工自動化的程度；產(chǎn)生適應(yīng)性行為的心理機制是信息加工的反省成分、操作成分和知識習(xí)得的協(xié)同。認知心理學(xué)的許多成果還有待進一步的檢驗。但是目前已有的這些成果對我們正確理解智力就已經(jīng)有了重要的促進作用。
對于中、西方的觀點，我們不妨綜合起來理解。智力實際上就是人的智慧能力。它可以表現(xiàn)為觀察力、記憶力、思維能力、想象能力等等各種認識方面能力的綜合，也可以理解為一種系統(tǒng)處理和加工信息的綜合心理能力。
2．智力在何種意義上是可以發(fā)展的？
心理學(xué)和教育學(xué)上往往有兩種不同的智力觀。心理學(xué)，尤其是測量心理學(xué)往往將智力與智商（IQ）聯(lián)系起來，將智力看成是個人在團體中按聰明程度排列所處的位置。這樣的智力受遺傳因素的影響遠大于環(huán)境或教育的作用。同時，雖然個體隨著年齡和教育程度的增長其認知能力在不斷發(fā)展，但他們在同齡人團體中的智商位置往往仍然是相對不變的。這樣的智力概念是一種自然能力（power），而不是一種可以通過教育去開發(fā)與發(fā)展的潛在能力（capacity）。另一種觀點認為，智力主要是一種習(xí)得的認知能力。美國哈佛大學(xué)教授帕金斯就認為：智力=自然或天賦能力（power）+策略（tactics）+知識。其中“power”指人的神經(jīng)系統(tǒng)的生理功能，不易為后天所改變；后兩者則是指個體通過學(xué)習(xí)所能獲得的策略技巧和各科知識。顯然，假如我們將智力僅僅做前一種，也就是狹義的理解，智育的意義就會大打折扣。
關(guān)于智力概念的正確理解應(yīng)當是：第一，由于即使是狹義的智力也不是一個封閉的系統(tǒng)，它不可能脫離相關(guān)因素的影響，所以我們贊成較為廣義的智力概念，即智力是一種由天賦、策略與知識等因素合成的綜合能力。第二，即使將智力看成是個人在團體中按聰明程度排列所處的位置，人的智商也不是絕對不可改變的東西。小學(xué)階段，兒童的智力正處于發(fā)展階段，更不能對學(xué)生的智力作狹隘和武斷的結(jié)論。教育活動所要做的只是要在承認智力差異的條件下發(fā)展學(xué)生的智力水平。
3．智育與教學(xué)的區(qū)別
智育與教學(xué)是一個交叉概念。智育與德育、體育、美育等相并列，構(gòu)成一個教育內(nèi)容的完整構(gòu)架。它們的上位概念或種概念是“教育”。而教學(xué)則是所有各育都可能具有的教育形式。換言之，教學(xué)并不僅僅只是智育的活動方式，德育、體育、美育等都需要教學(xué)途徑去完成，而各育在教學(xué)過程、原則和方法上也都有各自的特殊性。同樣，智育以教學(xué)為自己的重要途徑，但這一途徑又并不是智育的惟一途徑。
（二）智育的功能
智育的意義重大?！吨腥A人民共和國憲法》規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！敝橇Πl(fā)展是我國教育工作者的重要任務(wù)。智育的意義可以從其必要性和可能發(fā)揮的功能兩個角度去理解。
1．人的智慧水平有通過智育去培養(yǎng)的必要性
我們知道，人類的智慧成果是以兩種方式得以傳承和發(fā)展的：一種是客觀的或物質(zhì)的形式，比如工具、圖書和其他媒介的形式；二是以主觀的即主體的心智能力包括智力的形式。這兩者之間又是通過相互作用而相互促進的。教育對于智力發(fā)展的必要性主要體現(xiàn)在兩個方面。
第一，在沒有學(xué)校教育參與的情況下，人的智力也會在生活中得到一定的發(fā)展，但這一發(fā)展是自發(fā)和緩慢的。學(xué)校教育對智力的開發(fā)是有意識的，所以會提供較多的刺激智力發(fā)展的條件和方法，從而加速這一發(fā)展。
智育是教育者創(chuàng)設(shè)一定的情境以提升教育對象的智慧水平為目標的教育?！爸腔邸卑▋?nèi)容和形式兩個方面。在內(nèi)容方面，指人對知識的掌握，對事物的敏捷而正確的理解、辨析、判斷，以及具體的發(fā)明創(chuàng)造等等。在形式方面，則包括理解、辨析、判斷和發(fā)明創(chuàng)造等方面的心智和實際能力（即智力）。因為智力對于智慧內(nèi)容的產(chǎn)生具有十分重要的意義，所以對智育范疇的理解首先必須與對“智力”及其發(fā)展的理解聯(lián)系起來。
1．智力包括哪些內(nèi)涵？
我國學(xué)者中通行的智力概念“是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維能力、想象能力的綜合，其核心成分是抽象思維能力”。朱智賢主編：《心理學(xué)大詞典》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第953頁。所以，所謂對智力的培養(yǎng)當然也就包括了上述能力的發(fā)展。為了實現(xiàn)這些能力的發(fā)展，我國學(xué)者通常主張要通過傳授知識、發(fā)展技能等方式進行教育。這一理解與對蘇聯(lián)心理學(xué)和教育學(xué)的借鑒有很大的聯(lián)系。
現(xiàn)代西方心理學(xué)對智力的探究成果十分豐富，理解也有較大的差異。
比如關(guān)于智力的要素，斯皮爾曼認為，智力因素主要由一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）兩項因素組成。前者指一切智力測試中都能檢測的能力；后者指僅表現(xiàn)于個別特殊課題中的能力。而吉爾福德則認為智力涉及運思（認知、記憶、發(fā)散思維、輻合思維和評價五類）、內(nèi)容（視覺的、聽覺的、符號的、語義的和行為的五類）和產(chǎn)物（單元、類別、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換和蘊涵六種）三方面，總計150種心理能力。目前，西方心理學(xué)的主流是認知心理學(xué)。認知心理學(xué)的主要觀點是，智力是人對信息的加工能力。較有代表性的是美國心理學(xué)家斯騰伯格的智力三元理論。斯騰伯格認為：智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力；適應(yīng)性行為既要反映刺激的新穎性，又要反映信息加工自動化的程度；產(chǎn)生適應(yīng)性行為的心理機制是信息加工的反省成分、操作成分和知識習(xí)得的協(xié)同。認知心理學(xué)的許多成果還有待進一步的檢驗。但是目前已有的這些成果對我們正確理解智力就已經(jīng)有了重要的促進作用。
對于中、西方的觀點，我們不妨綜合起來理解。智力實際上就是人的智慧能力。它可以表現(xiàn)為觀察力、記憶力、思維能力、想象能力等等各種認識方面能力的綜合，也可以理解為一種系統(tǒng)處理和加工信息的綜合心理能力。
2．智力在何種意義上是可以發(fā)展的？
心理學(xué)和教育學(xué)上往往有兩種不同的智力觀。心理學(xué)，尤其是測量心理學(xué)往往將智力與智商（IQ）聯(lián)系起來，將智力看成是個人在團體中按聰明程度排列所處的位置。這樣的智力受遺傳因素的影響遠大于環(huán)境或教育的作用。同時，雖然個體隨著年齡和教育程度的增長其認知能力在不斷發(fā)展，但他們在同齡人團體中的智商位置往往仍然是相對不變的。這樣的智力概念是一種自然能力（power），而不是一種可以通過教育去開發(fā)與發(fā)展的潛在能力（capacity）。另一種觀點認為，智力主要是一種習(xí)得的認知能力。美國哈佛大學(xué)教授帕金斯就認為：智力=自然或天賦能力（power）+策略（tactics）+知識。其中“power”指人的神經(jīng)系統(tǒng)的生理功能，不易為后天所改變；后兩者則是指個體通過學(xué)習(xí)所能獲得的策略技巧和各科知識。顯然，假如我們將智力僅僅做前一種，也就是狹義的理解，智育的意義就會大打折扣。
關(guān)于智力概念的正確理解應(yīng)當是：第一，由于即使是狹義的智力也不是一個封閉的系統(tǒng)，它不可能脫離相關(guān)因素的影響，所以我們贊成較為廣義的智力概念，即智力是一種由天賦、策略與知識等因素合成的綜合能力。第二，即使將智力看成是個人在團體中按聰明程度排列所處的位置，人的智商也不是絕對不可改變的東西。小學(xué)階段，兒童的智力正處于發(fā)展階段，更不能對學(xué)生的智力作狹隘和武斷的結(jié)論。教育活動所要做的只是要在承認智力差異的條件下發(fā)展學(xué)生的智力水平。
3．智育與教學(xué)的區(qū)別
智育與教學(xué)是一個交叉概念。智育與德育、體育、美育等相并列，構(gòu)成一個教育內(nèi)容的完整構(gòu)架。它們的上位概念或種概念是“教育”。而教學(xué)則是所有各育都可能具有的教育形式。換言之，教學(xué)并不僅僅只是智育的活動方式，德育、體育、美育等都需要教學(xué)途徑去完成，而各育在教學(xué)過程、原則和方法上也都有各自的特殊性。同樣，智育以教學(xué)為自己的重要途徑，但這一途徑又并不是智育的惟一途徑。
（二）智育的功能
智育的意義重大?！吨腥A人民共和國憲法》規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！敝橇Πl(fā)展是我國教育工作者的重要任務(wù)。智育的意義可以從其必要性和可能發(fā)揮的功能兩個角度去理解。
1．人的智慧水平有通過智育去培養(yǎng)的必要性
我們知道，人類的智慧成果是以兩種方式得以傳承和發(fā)展的：一種是客觀的或物質(zhì)的形式，比如工具、圖書和其他媒介的形式；二是以主觀的即主體的心智能力包括智力的形式。這兩者之間又是通過相互作用而相互促進的。教育對于智力發(fā)展的必要性主要體現(xiàn)在兩個方面。
第一，在沒有學(xué)校教育參與的情況下，人的智力也會在生活中得到一定的發(fā)展，但這一發(fā)展是自發(fā)和緩慢的。學(xué)校教育對智力的開發(fā)是有意識的，所以會提供較多的刺激智力發(fā)展的條件和方法，從而加速這一發(fā)展。