一、教學(xué)組織形式的概念及意義
教學(xué)組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學(xué)生組織起來，通過什么樣的形式與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)活動按照什么樣的程序展開，教學(xué)時間如何分配和安排等問題。
教學(xué)組織形式對于教學(xué)活動的質(zhì)量和效果具有非常重要的影響，在教學(xué)的其他方面相同的情況下，教學(xué)組織形式的不同會帶來極為不同的教學(xué)效果。教學(xué)組織形式在歷經(jīng)歷了許多變化，從早期的個別教學(xué)到近代的班級授課制，再到以今天班級授課制為主的多樣化教學(xué)組織形式，它是隨著社會和教育活動的進步而變化發(fā)展的。
在許多西方國家的教學(xué)理論中，教學(xué)方法和教學(xué)組織形式往往沒有嚴(yán)格的區(qū)分，而在蘇聯(lián)和我國的教學(xué)論中，教學(xué)組織形式則是一個專門、獨立的研究范疇。
二、班級授課制及其意義
（一）班級授課制的由來及發(fā)展
目前在世界范圍內(nèi)，普遍采用的教學(xué)組織形式是班級授課制。
在古代教育中，無論在東方還是西方，教學(xué)組織形式主要是個別教學(xué)，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學(xué)進行教育的，學(xué)生在原有程度、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度上各不相同，沒有一致的要求和規(guī)定。工業(yè)革命后，社會提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的規(guī)模和效率都必須擴大、提高，個別教學(xué)因為無法滿足這樣的需求，表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，于是班級授課制應(yīng)運而生。
文藝復(fù)興時期，在歐洲的一些國家出現(xiàn)了班級授課制的萌芽，這種萌芽在工業(yè)革命和普及義務(wù)教育條件下迅速地發(fā)展起來，并且很快成為世界范圍內(nèi)重要、通行的教學(xué)組織形式。大體說，班級授課制的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。
第一階段，以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結(jié)和論證，使它基本確立下來。
第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學(xué)過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要補充和發(fā)展。
第三階段，以蘇聯(lián)教育學(xué)為代表，提出課的類型和結(jié)構(gòu)，使班級授課制更趨成熟。
經(jīng)歷了這樣三個階段，班級授課制從理論到實踐基本形成了完整的體系。
（二）班級授課制的主要特征
班級授課制的特征主要包括三個方面，有人用班、課、時三個字來概括。
班：把學(xué)生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學(xué)班學(xué)生的年齡和程度大致相同，并且人數(shù)固定，教師同時對整個班集體進行同樣內(nèi)容的教學(xué)。
課：把教學(xué)內(nèi)容以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學(xué)手段、教學(xué)方法展開的教學(xué)活動，按學(xué)科和學(xué)年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整。這每一小部分內(nèi)容和教學(xué)活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學(xué)。
時：把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統(tǒng)一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。
（三）課的研究與發(fā)展
班級授課制一直經(jīng)歷著變化發(fā)展，上述班、課、時的特征也是一開始就具備了，但在不同時期發(fā)展的側(cè)重也有所不同。正如國內(nèi)學(xué)者有的指出的，在夸美紐斯時期，主要是將學(xué)生編成班級，一個教師同時教許多學(xué)生，即突出“班”的特征；在赫爾巴特那里，從他的統(tǒng)覺論出發(fā)，提出教學(xué)是觀念形成的過程，具體表現(xiàn)為相互聯(lián)系的幾個階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，為課的劃分提供了理論基礎(chǔ)，但尚未明確提出課的類型和結(jié)構(gòu)的問題。
在“課”的發(fā)展上，主要的貢獻(xiàn)來自以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教學(xué)論，他們提出了課的類型，并且進行了專門的研究。以傳授系統(tǒng)書本知識為主要任務(wù)，他們將課劃分為兩大類別：單一課和綜合課。單一課指在一節(jié)課中主要完成一種教學(xué)任務(wù)的課，又可細(xì)分為若干種類：新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、實驗課、測驗課等。綜合課指在一節(jié)課中承擔(dān)兩種以上教學(xué)任務(wù)的課，他們還進一步提出了綜合課的一般結(jié)構(gòu)，按照順序依次為：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業(yè)。
應(yīng)當(dāng)特別指出的是，課的類型及其結(jié)構(gòu)的理論，對中國的小學(xué)教學(xué)實踐產(chǎn)生了極為深刻和長久的影響。不僅是在職前的師范教育必須讓教師掌握的，而且是教學(xué)行政管理部門檢查和評價教師教學(xué)水平的主要依據(jù)，課的類型是否明確，課的結(jié)構(gòu)是否完整，成為教師教學(xué)工作合格與否及質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種狀況，一方面，對保證教學(xué)工作的質(zhì)量以及進行教學(xué)工作的規(guī)范化、制度化管理起到了促進作用；另一方面，由于缺少與其他形式的比較對照，也產(chǎn)生了使教學(xué)活動程式化的不良影響，甚至淪為形式主義，帶來了為類型而類型、為結(jié)構(gòu)而結(jié)構(gòu)的問題。
（四）對班級授課制的評價
1．班級授課制的優(yōu)越性
（1）班級授課制使教學(xué)獲得了較高的效率，一位教師同時向幾十個學(xué)生教學(xué)，使得教育的普及成為可能。
（2）有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于有計劃地、循序漸進地開展教學(xué)。
（3）由于學(xué)生是按照年齡和程度編成班級，水平接近，有利于他們彼此之間的互相交流和啟發(fā)。
可以說，沒有班級授課制，就會影響義務(wù)教育的普及。因為班級授課制具有這樣一些突出的優(yōu)點，盡管它不斷受到批評，人們不斷對其進行改革，仍然表現(xiàn)出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班級授課制的發(fā)展，而不是徹底的否定。
教學(xué)組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學(xué)生組織起來，通過什么樣的形式與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)活動按照什么樣的程序展開，教學(xué)時間如何分配和安排等問題。
教學(xué)組織形式對于教學(xué)活動的質(zhì)量和效果具有非常重要的影響，在教學(xué)的其他方面相同的情況下，教學(xué)組織形式的不同會帶來極為不同的教學(xué)效果。教學(xué)組織形式在歷經(jīng)歷了許多變化，從早期的個別教學(xué)到近代的班級授課制，再到以今天班級授課制為主的多樣化教學(xué)組織形式，它是隨著社會和教育活動的進步而變化發(fā)展的。
在許多西方國家的教學(xué)理論中，教學(xué)方法和教學(xué)組織形式往往沒有嚴(yán)格的區(qū)分，而在蘇聯(lián)和我國的教學(xué)論中，教學(xué)組織形式則是一個專門、獨立的研究范疇。
二、班級授課制及其意義
（一）班級授課制的由來及發(fā)展
目前在世界范圍內(nèi)，普遍采用的教學(xué)組織形式是班級授課制。
在古代教育中，無論在東方還是西方，教學(xué)組織形式主要是個別教學(xué)，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學(xué)進行教育的，學(xué)生在原有程度、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度上各不相同，沒有一致的要求和規(guī)定。工業(yè)革命后，社會提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的規(guī)模和效率都必須擴大、提高，個別教學(xué)因為無法滿足這樣的需求，表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，于是班級授課制應(yīng)運而生。
文藝復(fù)興時期，在歐洲的一些國家出現(xiàn)了班級授課制的萌芽，這種萌芽在工業(yè)革命和普及義務(wù)教育條件下迅速地發(fā)展起來，并且很快成為世界范圍內(nèi)重要、通行的教學(xué)組織形式。大體說，班級授課制的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。
第一階段，以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結(jié)和論證，使它基本確立下來。
第二階段，以赫爾巴特為代表，提出教學(xué)過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要補充和發(fā)展。
第三階段，以蘇聯(lián)教育學(xué)為代表，提出課的類型和結(jié)構(gòu)，使班級授課制更趨成熟。
經(jīng)歷了這樣三個階段，班級授課制從理論到實踐基本形成了完整的體系。
（二）班級授課制的主要特征
班級授課制的特征主要包括三個方面，有人用班、課、時三個字來概括。
班：把學(xué)生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學(xué)班學(xué)生的年齡和程度大致相同，并且人數(shù)固定，教師同時對整個班集體進行同樣內(nèi)容的教學(xué)。
課：把教學(xué)內(nèi)容以及實現(xiàn)這種內(nèi)容的教學(xué)手段、教學(xué)方法展開的教學(xué)活動，按學(xué)科和學(xué)年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整。這每一小部分內(nèi)容和教學(xué)活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學(xué)。
時：把每一“課”規(guī)定在統(tǒng)一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統(tǒng)一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。
（三）課的研究與發(fā)展
班級授課制一直經(jīng)歷著變化發(fā)展，上述班、課、時的特征也是一開始就具備了，但在不同時期發(fā)展的側(cè)重也有所不同。正如國內(nèi)學(xué)者有的指出的，在夸美紐斯時期，主要是將學(xué)生編成班級，一個教師同時教許多學(xué)生，即突出“班”的特征；在赫爾巴特那里，從他的統(tǒng)覺論出發(fā)，提出教學(xué)是觀念形成的過程，具體表現(xiàn)為相互聯(lián)系的幾個階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，為課的劃分提供了理論基礎(chǔ)，但尚未明確提出課的類型和結(jié)構(gòu)的問題。
在“課”的發(fā)展上，主要的貢獻(xiàn)來自以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇聯(lián)教學(xué)論，他們提出了課的類型，并且進行了專門的研究。以傳授系統(tǒng)書本知識為主要任務(wù)，他們將課劃分為兩大類別：單一課和綜合課。單一課指在一節(jié)課中主要完成一種教學(xué)任務(wù)的課，又可細(xì)分為若干種類：新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、實驗課、測驗課等。綜合課指在一節(jié)課中承擔(dān)兩種以上教學(xué)任務(wù)的課，他們還進一步提出了綜合課的一般結(jié)構(gòu)，按照順序依次為：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業(yè)。
應(yīng)當(dāng)特別指出的是，課的類型及其結(jié)構(gòu)的理論，對中國的小學(xué)教學(xué)實踐產(chǎn)生了極為深刻和長久的影響。不僅是在職前的師范教育必須讓教師掌握的，而且是教學(xué)行政管理部門檢查和評價教師教學(xué)水平的主要依據(jù)，課的類型是否明確，課的結(jié)構(gòu)是否完整，成為教師教學(xué)工作合格與否及質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種狀況，一方面，對保證教學(xué)工作的質(zhì)量以及進行教學(xué)工作的規(guī)范化、制度化管理起到了促進作用；另一方面，由于缺少與其他形式的比較對照，也產(chǎn)生了使教學(xué)活動程式化的不良影響，甚至淪為形式主義，帶來了為類型而類型、為結(jié)構(gòu)而結(jié)構(gòu)的問題。
（四）對班級授課制的評價
1．班級授課制的優(yōu)越性
（1）班級授課制使教學(xué)獲得了較高的效率，一位教師同時向幾十個學(xué)生教學(xué)，使得教育的普及成為可能。
（2）有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于有計劃地、循序漸進地開展教學(xué)。
（3）由于學(xué)生是按照年齡和程度編成班級，水平接近，有利于他們彼此之間的互相交流和啟發(fā)。
可以說，沒有班級授課制，就會影響義務(wù)教育的普及。因為班級授課制具有這樣一些突出的優(yōu)點，盡管它不斷受到批評，人們不斷對其進行改革，仍然表現(xiàn)出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班級授課制的發(fā)展，而不是徹底的否定。