教育心理學一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。(1.1)
教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。
所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟）衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1)
學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。
學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。
自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。
自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。
自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。
自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。
學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。
我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為規(guī)范學習三類。(3.1)
強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。
強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。
布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。
意義學習的主觀條件是學習者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)脑兄R。
教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(4.1)
奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)
力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。
班杜拉研究指出，影響自我效能感的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識
(6.1)。
如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。
關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。
所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，
以便突出本質(zhì)特征。
短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記
憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。
遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負加速趨勢。
所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)
前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。
學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜方案。(8.1)
指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。
交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差生閱讀領(lǐng)會.
交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預測。
任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)
人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。
問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。
問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設。
態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應傾向性。(10.1
態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。
品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。
服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。
所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)
學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為
表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。
焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。
抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。
人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決
方式所構(gòu)成
教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。(12.1)
教學目標是評價教學結(jié)果的客觀和可靠的標準，教學結(jié)果的測量必須針對教學目標。
如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習），與之相應的教學策略是講授教學。
上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。
對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。
知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。
教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用的設計等。
在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。
教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等
布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能.
行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件和行為標準。
行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。
在進行任務分析時，教師要從終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。
任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。
在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力）？”一直追問到學生的起始狀態(tài)為止。
教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。
課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。
教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。
發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。
課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)
制約課堂教學效率高低的大要素是教師、學生和_課堂情境_。
課堂管理_始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。
課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。
課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。
不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。
班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。
所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎而結(jié)合起來的聯(lián)合體。
正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權(quán)利明確，組織地位確定。
班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。
正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。
集體則是群體發(fā)展_的高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。
非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。
課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。
一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。
由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。
教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應。
處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權(quán)利_等手段。
焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。
只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求佳課堂氣氛的出現(xiàn)。
人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。
個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。
在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。
積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。
消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。
對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。
人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。
人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。
學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。
也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類
教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。4.1)
教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。
測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。
對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。
教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。
教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。
評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。
教師要充當知識傳授者、團體的、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（15.1）
在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。
在教的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。
教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。
所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟）衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1)
學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。
學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。
自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。
自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。
自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。
自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。
學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。
我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為規(guī)范學習三類。(3.1)
強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。
強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。
布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。
意義學習的主觀條件是學習者知識結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)脑兄R。
教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。
所謂學習動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(4.1)
奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)
力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。
班杜拉研究指出，影響自我效能感的主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。
程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識
(6.1)。
如果根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。
關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。
所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，
以便突出本質(zhì)特征。
短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記
憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。
遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負加速趨勢。
所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。(7.1)
前蘇聯(lián)心理學家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。
學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜方案。(8.1)
指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。
交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差生閱讀領(lǐng)會.
交互式教學旨在教會學生四種策略：總結(jié)、提問、析疑和預測。
任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)
人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。
問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。
問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設。
態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應傾向性。(10.1
態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。
品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。
服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。
所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)
學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為
表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。
焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。
抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。
人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決
方式所構(gòu)成
教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。(12.1)
教學目標是評價教學結(jié)果的客觀和可靠的標準，教學結(jié)果的測量必須針對教學目標。
如果教學目標側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學習），與之相應的教學策略是講授教學。
上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。
對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。
知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。
教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用的設計等。
在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。
教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等
布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領(lǐng)域，即認知、情感和動作技能.
行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件和行為標準。
行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。
在進行任務分析時，教師要從終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。
任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。
在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力）？”一直追問到學生的起始狀態(tài)為止。
教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。
課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。
教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。
發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。
課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)
制約課堂教學效率高低的大要素是教師、學生和_課堂情境_。
課堂管理_始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。
課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。
課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。
不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。
班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。
所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎而結(jié)合起來的聯(lián)合體。
正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權(quán)利明確，組織地位確定。
班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。
正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。
集體則是群體發(fā)展_的高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。
非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。
課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。
一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。
由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。
教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應。
處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權(quán)利_等手段。
焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。
只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求佳課堂氣氛的出現(xiàn)。
人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。
個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。
在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。
積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。
消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。
對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。
人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。
人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。
學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。
也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類
教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。4.1)
教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。
測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。
對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。
教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。
教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。
評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。
教師要充當知識傳授者、團體的、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（15.1）
在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。
在教的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。