[摘要]只有從一種新的教學(xué)理念的視野出發(fā)，我們才能真正認(rèn)識(shí)支架式教學(xué)的本質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上探索教師可以利用的支架類型體系，從而推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。
[關(guān)鍵詞]支架式教學(xué)；教學(xué)理念；支架類型
一、一種新的教學(xué)理念
美國教育學(xué)家和心理學(xué)家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，既是必要的，又是暫時(shí)的，并根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，進(jìn)一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持?jǐn)U展到教學(xué)領(lǐng)域，由此正式提出了“支架式教學(xué)”(the Scaffolding Instruction)。
可以說自從“支架式教學(xué)”這一概念提出來之后，人們就對它產(chǎn)生了濃厚的興趣，概括起來，主要有兩種對立的觀點(diǎn)：
第一種觀點(diǎn)是教學(xué)策略說或教學(xué)模式說，即將“支架式教學(xué)”作為一種具體教學(xué)策略，認(rèn)為它與“拋錨式教學(xué)”(the anchored instruction)、“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”(the random access instruction)、“交互式教學(xué)”(the reciprocal teaching)一樣都是根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義基本思想開發(fā)出來的、一種比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式。如歐共體在其發(fā)表的有關(guān)“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXIII)的文件中，將支架式教學(xué)定義為一種教學(xué)策略，認(rèn)為這種“策略在于為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架(a conceptual framework)”，并要求這種概念框架按照學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”建立，從而能夠像建筑上用的“腳手架”那樣“不停頓地把學(xué)習(xí)者的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平”。這一文件還指出了支架式教學(xué)的具體步驟：首先是搭腳手架，即圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按照兒童“最近發(fā)展區(qū)”的要求把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，建立概念框架；然后引導(dǎo)兒童進(jìn)入一定問題情境；接著讓兒童獨(dú)立探索，并進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)；最后是評價(jià)兒童學(xué)習(xí)的效果。
第二種觀點(diǎn)是教學(xué)理念說，認(rèn)為支架式教學(xué)對教、學(xué)的過程與目的，師、生的地位與關(guān)系有著不同于傳統(tǒng)教學(xué)的全新理解，因此它實(shí)質(zhì)上代表著一種新的教學(xué)理念。如Laura R．Roehler等人認(rèn)為支架式教學(xué)實(shí)質(zhì)是一個(gè)交流過程。教師尊重、接納兒童提出的任何想法、意見或問題，并與兒童就此展開充分的討論，以幫助兒童建構(gòu)理解、發(fā)展思維策略，促使兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”；Bruner等人則認(rèn)為支架式教學(xué)是一個(gè)師生關(guān)系與地位隨兒童能力成長而不斷變化的互動(dòng)過程；Acovelli M．等人更是提出應(yīng)從兩個(gè)不同的層面來理解和界定支架式教學(xué)：一是從根本目的來看，支架式教學(xué)在于使兒童獲得某種更高水平的獨(dú)立，因此教師給予兒童的支持，就兒童今后的發(fā)展來說必然是暫時(shí)的；一是從直接目的來看，支架式教學(xué)在于幫助兒童成功完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此教師給予兒童的支持，就兒童當(dāng)前的學(xué)習(xí)需要來說又是必要的。第一種觀點(diǎn)把支架式教學(xué)看作一種具體的教學(xué)策略，并將支架限于提供概念框架與教師示范，雖然有其合理之處，具有很強(qiáng)的操作性，被人們廣泛接受，但它顯然很容易把支架式教學(xué)降低到一種具體操作技術(shù)的層面，使之失去其中蘊(yùn)涵的理論力量。因此，我們認(rèn)同Laura R．Roehler等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從一種新的教學(xué)理念的角度使用“支架式教學(xué)”這一概念，并綜合上述研究者的分析，將“支架式教學(xué)”定義為：在社會(huì)建構(gòu)主義思想影響下產(chǎn)生的一種以實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?、以師生平等交往為基本途徑、以教師對兒童發(fā)展的準(zhǔn)確把握為鮮明特征的教學(xué)理念。它可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知建構(gòu)主義重兒童自主探究與社會(huì)建構(gòu)主義重師生互動(dòng)的統(tǒng)一。只有這樣一種開闊視野的理解，才能為探索具體的教師支架類型或策略留下足夠的理論空間。這也就意味著，從不同的角度出發(fā)應(yīng)當(dāng)會(huì)有不同的概括，本文接下來所做的探索也就只是其中的一種。
二、教師可用的支架類型體系
目前有關(guān)教師支架類型的研究主要有兩種：一種是羅列的方式。在此，典型的代表是Janne Madsen等人提出的六種支架類型，依次是“激發(fā)并保持兒童的學(xué)習(xí)興趣”“示范”“吸引兒童參與”“控制兒童探索當(dāng)前任務(wù)時(shí)所享有的自由程度”“突出事物的關(guān)鍵特征”“控制挫折”；國內(nèi)也有研究者如陳輝等人提出了教師支架的11種具體策略，分別是“提問”“反饋”“建構(gòu)”“示范”“描述”“鼓勵(lì)表揚(yáng)和幫助”“促進(jìn)”“傾聽”“榜樣”“回憶”“建議”。
另一種是按照一定邏輯予以排列的方式。在此，典型的代表是Sigel等人提出的三種“距離策略”，依次是低層次的距離策略(指的是教師就當(dāng)前環(huán)境中兒童可以感知到對教師支架類型體系的理論探索的事物提出相關(guān)的問題或?qū)λ鼈冞M(jìn)行描述，其目的在于幫助兒童注意眼前的任務(wù))、中層次的距離策略(指的是教師對某個(gè)事物進(jìn)行詳細(xì)的描述，并通過展示實(shí)物來幫助兒童理解它們之間的關(guān)系)、高層次的距離策略(指的是教師鼓勵(lì)兒童提出自己的假設(shè)，并進(jìn)行驗(yàn)證)。
在參考第二種研究方式，并綜合第一種研究成果的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)如果以教師對兒童認(rèn)知過程的影響程度為標(biāo)準(zhǔn)，可以建構(gòu)一個(gè)支架程度逐步增加的教師支架類型體系。簡單來說，凡是不直接作用于兒童認(rèn)知過程的教師支架類型比起直接作用于兒童認(rèn)知過程的教師支架類型來說，其支架的程度就要小一些。在前一種情況中，凡是不會(huì)對兒童的表現(xiàn)有實(shí)質(zhì)性影響的教師支架類型比起能對兒童的表現(xiàn)有實(shí)質(zhì)性影響的教師支架類型來說，其支架程度又要小一些，因?yàn)榍罢邔?shí)際上仍然是靠兒童自己來完成的，教師的支架主要在于激發(fā)兒童的興趣，或幫助兒童建立自信；而在后一種情況中，則以教師對任務(wù)正確完成直接所做的貢獻(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)，教師的貢獻(xiàn)越大就意味著教師支架的程度越高。
具體來說，這一教師支架類型體系包括如下兩類七種具體的支架：
第一類支架：間接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型
支架I：激發(fā)兒童參與的興趣和動(dòng)機(jī)。兒童往往受自我情緒的影響很大，對于他感興趣的事物時(shí)常能夠集中注意力，并且表現(xiàn)出很高的參與熱情，而對于他不感興趣的事物則時(shí)常會(huì)不加理會(huì)，甚至表現(xiàn)出排斥、懈怠等負(fù)面情緒，從而可能嚴(yán)重影響兒童在完成當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)。對于這種兒童不是沒有能力開始，而是沒有興趣參與的情況，教師應(yīng)采取的支架就在于激發(fā)兒童參與的興趣和動(dòng)機(jī)，為此，可以通過向兒童提供他感興趣的材料或工具，或以他感興趣的形式重新呈現(xiàn)任務(wù)等方式來激發(fā)兒童當(dāng)前的學(xué)習(xí)欲望。
支架Ⅱ：幫助兒童建立自信。兒童在當(dāng)前任務(wù)中的表現(xiàn)差強(qiáng)人意也有可能是由于缺乏自信心造成的，即便對于自己有能力完成的任務(wù)部分，也有可能表現(xiàn)出對教師情感的強(qiáng)烈依賴。如在回答問題之前，總是希望先得到教師的首肯，才敢動(dòng)手去做，否則就會(huì)表現(xiàn)出狐疑不定的舉止或局促不安的情緒。對于這種顯然也不是因?yàn)闆]有能力，而是因?yàn)閭€(gè)性的消極影響使學(xué)習(xí)受阻的情況，教師的支架也沒有必要直接介入兒童的認(rèn)知過程，而是要及時(shí)給予兒童情感上的支持，給予兒童溫暖的回應(yīng)。在此，鼓勵(lì)和表揚(yáng)就是的支架手段。
支架Ⅲ：提醒兒童注意當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)。兒童由于其氣質(zhì)、性格等方面的多種原因，往往十分急躁、草率，表現(xiàn)出明顯的沖動(dòng)性。這種個(gè)性對其學(xué)習(xí)往往也有很強(qiáng)的負(fù)面影響。如對教師出示的問題或任務(wù)，兒童通常想都不想，就提起筆或動(dòng)起手來做。這種不加思考的沖動(dòng)行為不利于兒童成功完成當(dāng)前任務(wù)。對于這種由于兒童行為的沖動(dòng)性而使其學(xué)習(xí)受挫的情況，教師也不能馬上就斷定是因?yàn)閮和痪邆湎嚓P(guān)能力的結(jié)果而直接介入兒童的認(rèn)知過程，相反，教師首先應(yīng)采取的支架類型就是提醒兒童不要著急回答或動(dòng)手做，而要先注意當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么，包含哪些具體問題。在此，教師可以通過提問或重述當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，或讓兒童用自己的話解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)等方式來控制其沖動(dòng)行為。
第二類支架：直接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型
支架Ⅳ：向兒童解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)。在教師提出任務(wù)之后，兒童如果表現(xiàn)出茫然不知所措的表情，或躊躇猶豫的行為，教師就有必要重新解釋當(dāng)前的任務(wù)內(nèi)容，而不能馬上推斷兒童沒有能力完成此項(xiàng)任務(wù)。對問題的解決首先是從對問題本身的理解開始的，而兒童之所以不理解問題，可能在于兒童受到外界不相關(guān)因素或自身情緒的干擾，也有可能在于兒童的生活背景使他對教師使用的語言有不同的理解。對于前者，教師的介入主要在于吸引兒童的注意力；對于后者，情況就要復(fù)雜一些，需要教師首先了解兒童的生活背景，了解兒童已經(jīng)接受的價(jià)值觀念與行為模式，教師才能找到與兒童對話的語言，也就才有可能使兒童明白任務(wù)的真正意圖?？傊?，這種支架類型在于對兒童認(rèn)知過程的信息接受階段進(jìn)行干預(yù)，以幫助兒童明確當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容、要求與目的等。在此，教師可以采取重述、描述、提問、討論、交流等具體支架手段。
支架V：激活兒童已有經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)兒童開始著手完成任務(wù)時(shí)，教師會(huì)盡量鼓勵(lì)兒童去獨(dú)立完成其中他能獨(dú)立完成的部分，而對任務(wù)中超出兒童現(xiàn)有能力范圍的部分，教師直接幫助程度最低的支架類型即是激活兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，使之對當(dāng)前的問題重新編碼，從中找到與過去經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)解決的辦法。總之，這種支架類型在于對兒童認(rèn)知過程的信息編碼階段予以支持，以幫助兒童建立起新問題與舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而盡可能發(fā)揮兒童自己的力量。這同時(shí)也是在教給兒童一種面對新任務(wù)時(shí)應(yīng)當(dāng)采取的元認(rèn)知策略。在此，教師可以采取的具體支架手段有提問、回憶、討論、交流等。
支架Ⅵ：向兒童提供解決策略。如果兒童利用其已有經(jīng)驗(yàn)亦不足以支持他獨(dú)立完成當(dāng)前超出他能力范圍的任務(wù)部分，教師就有必要加大對兒童支架的程度，介入兒童具體解決問題的認(rèn)知過程，即向兒童提供解決問題的一般策略，并努力把這種策略意識(shí)傳遞給兒童，以幫助兒童不僅成功解決當(dāng)前的任務(wù)，而且促使他實(shí)現(xiàn)最終的獨(dú)立，以后遇到新問題時(shí)，也能首先從解決策略開始考慮。在此，教師可以采用提供多種解決方案的方式向兒童建議解決此類問題的一般策略，也可以采取對兒童的行為結(jié)果給予直接反饋的方式引導(dǎo)兒童注意解決問題必須考慮的策略等?？傊?，這種支架類型主要是直接介入兒童認(rèn)知過程的信息處理階段。
支架Ⅶ：向兒童示范解決過程。當(dāng)教師提示問題解決的一般策略，兒童依舊沒有反應(yīng)，或者反應(yīng)依舊錯(cuò)誤，不能順利完成當(dāng)前任務(wù)時(shí)，教師就應(yīng)給予量的幫助，即向兒童演示或示范問題的具體解決過程。為此，需要教師把復(fù)雜的內(nèi)部思維操作過程分解為單個(gè)的、前后連接的解決步驟，并向兒童詳細(xì)、清楚地解釋每一步驟的內(nèi)涵、目的與意義，即教師通過“大聲地思維”(think-aloud)，把自己作為專家會(huì)怎樣解決當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的過程完整、清晰地呈現(xiàn)出來，以便兒童直接模仿。教師在此可以采取的具體支架手段也就多是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行的解釋、示范、演示、澄清、確證等?？傊@種支架類型會(huì)對兒童的整個(gè)具體認(rèn)知過程都產(chǎn)生直接影響，包括應(yīng)如何接受信息，如何對信息進(jìn)行編碼、處理，如何利用反饋信息調(diào)整自己的行為等。如果第七種支架仍不能促使兒童順利完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師就應(yīng)考慮這一學(xué)習(xí)任務(wù)對兒童來說可能太難，超出了其“最近發(fā)展區(qū)”的范圍，從而需要降低任務(wù)難度，為兒童重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。正是從這一意義出發(fā)，我們沒有把“控制兒童自由探索的程度”“控制兒童受挫折的程度”等列入這一支架類型體系。
[關(guān)鍵詞]支架式教學(xué)；教學(xué)理念；支架類型
一、一種新的教學(xué)理念
美國教育學(xué)家和心理學(xué)家布魯納及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，既是必要的，又是暫時(shí)的，并根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，進(jìn)一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持?jǐn)U展到教學(xué)領(lǐng)域，由此正式提出了“支架式教學(xué)”(the Scaffolding Instruction)。
可以說自從“支架式教學(xué)”這一概念提出來之后，人們就對它產(chǎn)生了濃厚的興趣，概括起來，主要有兩種對立的觀點(diǎn)：
第一種觀點(diǎn)是教學(xué)策略說或教學(xué)模式說，即將“支架式教學(xué)”作為一種具體教學(xué)策略，認(rèn)為它與“拋錨式教學(xué)”(the anchored instruction)、“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”(the random access instruction)、“交互式教學(xué)”(the reciprocal teaching)一樣都是根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義基本思想開發(fā)出來的、一種比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)模式。如歐共體在其發(fā)表的有關(guān)“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXIII)的文件中，將支架式教學(xué)定義為一種教學(xué)策略，認(rèn)為這種“策略在于為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架(a conceptual framework)”，并要求這種概念框架按照學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”建立，從而能夠像建筑上用的“腳手架”那樣“不停頓地把學(xué)習(xí)者的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平”。這一文件還指出了支架式教學(xué)的具體步驟：首先是搭腳手架，即圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按照兒童“最近發(fā)展區(qū)”的要求把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，建立概念框架；然后引導(dǎo)兒童進(jìn)入一定問題情境；接著讓兒童獨(dú)立探索，并進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)；最后是評價(jià)兒童學(xué)習(xí)的效果。
第二種觀點(diǎn)是教學(xué)理念說，認(rèn)為支架式教學(xué)對教、學(xué)的過程與目的，師、生的地位與關(guān)系有著不同于傳統(tǒng)教學(xué)的全新理解，因此它實(shí)質(zhì)上代表著一種新的教學(xué)理念。如Laura R．Roehler等人認(rèn)為支架式教學(xué)實(shí)質(zhì)是一個(gè)交流過程。教師尊重、接納兒童提出的任何想法、意見或問題，并與兒童就此展開充分的討論，以幫助兒童建構(gòu)理解、發(fā)展思維策略，促使兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”；Bruner等人則認(rèn)為支架式教學(xué)是一個(gè)師生關(guān)系與地位隨兒童能力成長而不斷變化的互動(dòng)過程；Acovelli M．等人更是提出應(yīng)從兩個(gè)不同的層面來理解和界定支架式教學(xué)：一是從根本目的來看，支架式教學(xué)在于使兒童獲得某種更高水平的獨(dú)立，因此教師給予兒童的支持，就兒童今后的發(fā)展來說必然是暫時(shí)的；一是從直接目的來看，支架式教學(xué)在于幫助兒童成功完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此教師給予兒童的支持，就兒童當(dāng)前的學(xué)習(xí)需要來說又是必要的。第一種觀點(diǎn)把支架式教學(xué)看作一種具體的教學(xué)策略，并將支架限于提供概念框架與教師示范，雖然有其合理之處，具有很強(qiáng)的操作性，被人們廣泛接受，但它顯然很容易把支架式教學(xué)降低到一種具體操作技術(shù)的層面，使之失去其中蘊(yùn)涵的理論力量。因此，我們認(rèn)同Laura R．Roehler等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從一種新的教學(xué)理念的角度使用“支架式教學(xué)”這一概念，并綜合上述研究者的分析，將“支架式教學(xué)”定義為：在社會(huì)建構(gòu)主義思想影響下產(chǎn)生的一種以實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?、以師生平等交往為基本途徑、以教師對兒童發(fā)展的準(zhǔn)確把握為鮮明特征的教學(xué)理念。它可以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知建構(gòu)主義重兒童自主探究與社會(huì)建構(gòu)主義重師生互動(dòng)的統(tǒng)一。只有這樣一種開闊視野的理解，才能為探索具體的教師支架類型或策略留下足夠的理論空間。這也就意味著，從不同的角度出發(fā)應(yīng)當(dāng)會(huì)有不同的概括，本文接下來所做的探索也就只是其中的一種。
二、教師可用的支架類型體系
目前有關(guān)教師支架類型的研究主要有兩種：一種是羅列的方式。在此，典型的代表是Janne Madsen等人提出的六種支架類型，依次是“激發(fā)并保持兒童的學(xué)習(xí)興趣”“示范”“吸引兒童參與”“控制兒童探索當(dāng)前任務(wù)時(shí)所享有的自由程度”“突出事物的關(guān)鍵特征”“控制挫折”；國內(nèi)也有研究者如陳輝等人提出了教師支架的11種具體策略，分別是“提問”“反饋”“建構(gòu)”“示范”“描述”“鼓勵(lì)表揚(yáng)和幫助”“促進(jìn)”“傾聽”“榜樣”“回憶”“建議”。
另一種是按照一定邏輯予以排列的方式。在此，典型的代表是Sigel等人提出的三種“距離策略”，依次是低層次的距離策略(指的是教師就當(dāng)前環(huán)境中兒童可以感知到對教師支架類型體系的理論探索的事物提出相關(guān)的問題或?qū)λ鼈冞M(jìn)行描述，其目的在于幫助兒童注意眼前的任務(wù))、中層次的距離策略(指的是教師對某個(gè)事物進(jìn)行詳細(xì)的描述，并通過展示實(shí)物來幫助兒童理解它們之間的關(guān)系)、高層次的距離策略(指的是教師鼓勵(lì)兒童提出自己的假設(shè)，并進(jìn)行驗(yàn)證)。
在參考第二種研究方式，并綜合第一種研究成果的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)如果以教師對兒童認(rèn)知過程的影響程度為標(biāo)準(zhǔn)，可以建構(gòu)一個(gè)支架程度逐步增加的教師支架類型體系。簡單來說，凡是不直接作用于兒童認(rèn)知過程的教師支架類型比起直接作用于兒童認(rèn)知過程的教師支架類型來說，其支架的程度就要小一些。在前一種情況中，凡是不會(huì)對兒童的表現(xiàn)有實(shí)質(zhì)性影響的教師支架類型比起能對兒童的表現(xiàn)有實(shí)質(zhì)性影響的教師支架類型來說，其支架程度又要小一些，因?yàn)榍罢邔?shí)際上仍然是靠兒童自己來完成的，教師的支架主要在于激發(fā)兒童的興趣，或幫助兒童建立自信；而在后一種情況中，則以教師對任務(wù)正確完成直接所做的貢獻(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)，教師的貢獻(xiàn)越大就意味著教師支架的程度越高。
具體來說，這一教師支架類型體系包括如下兩類七種具體的支架：
第一類支架：間接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型
支架I：激發(fā)兒童參與的興趣和動(dòng)機(jī)。兒童往往受自我情緒的影響很大，對于他感興趣的事物時(shí)常能夠集中注意力，并且表現(xiàn)出很高的參與熱情，而對于他不感興趣的事物則時(shí)常會(huì)不加理會(huì)，甚至表現(xiàn)出排斥、懈怠等負(fù)面情緒，從而可能嚴(yán)重影響兒童在完成當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)。對于這種兒童不是沒有能力開始，而是沒有興趣參與的情況，教師應(yīng)采取的支架就在于激發(fā)兒童參與的興趣和動(dòng)機(jī)，為此，可以通過向兒童提供他感興趣的材料或工具，或以他感興趣的形式重新呈現(xiàn)任務(wù)等方式來激發(fā)兒童當(dāng)前的學(xué)習(xí)欲望。
支架Ⅱ：幫助兒童建立自信。兒童在當(dāng)前任務(wù)中的表現(xiàn)差強(qiáng)人意也有可能是由于缺乏自信心造成的，即便對于自己有能力完成的任務(wù)部分，也有可能表現(xiàn)出對教師情感的強(qiáng)烈依賴。如在回答問題之前，總是希望先得到教師的首肯，才敢動(dòng)手去做，否則就會(huì)表現(xiàn)出狐疑不定的舉止或局促不安的情緒。對于這種顯然也不是因?yàn)闆]有能力，而是因?yàn)閭€(gè)性的消極影響使學(xué)習(xí)受阻的情況，教師的支架也沒有必要直接介入兒童的認(rèn)知過程，而是要及時(shí)給予兒童情感上的支持，給予兒童溫暖的回應(yīng)。在此，鼓勵(lì)和表揚(yáng)就是的支架手段。
支架Ⅲ：提醒兒童注意當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)。兒童由于其氣質(zhì)、性格等方面的多種原因，往往十分急躁、草率，表現(xiàn)出明顯的沖動(dòng)性。這種個(gè)性對其學(xué)習(xí)往往也有很強(qiáng)的負(fù)面影響。如對教師出示的問題或任務(wù)，兒童通常想都不想，就提起筆或動(dòng)起手來做。這種不加思考的沖動(dòng)行為不利于兒童成功完成當(dāng)前任務(wù)。對于這種由于兒童行為的沖動(dòng)性而使其學(xué)習(xí)受挫的情況，教師也不能馬上就斷定是因?yàn)閮和痪邆湎嚓P(guān)能力的結(jié)果而直接介入兒童的認(rèn)知過程，相反，教師首先應(yīng)采取的支架類型就是提醒兒童不要著急回答或動(dòng)手做，而要先注意當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)究竟是什么，包含哪些具體問題。在此，教師可以通過提問或重述當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，或讓兒童用自己的話解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)等方式來控制其沖動(dòng)行為。
第二類支架：直接影響兒童認(rèn)知過程的支架類型
支架Ⅳ：向兒童解釋當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)。在教師提出任務(wù)之后，兒童如果表現(xiàn)出茫然不知所措的表情，或躊躇猶豫的行為，教師就有必要重新解釋當(dāng)前的任務(wù)內(nèi)容，而不能馬上推斷兒童沒有能力完成此項(xiàng)任務(wù)。對問題的解決首先是從對問題本身的理解開始的，而兒童之所以不理解問題，可能在于兒童受到外界不相關(guān)因素或自身情緒的干擾，也有可能在于兒童的生活背景使他對教師使用的語言有不同的理解。對于前者，教師的介入主要在于吸引兒童的注意力；對于后者，情況就要復(fù)雜一些，需要教師首先了解兒童的生活背景，了解兒童已經(jīng)接受的價(jià)值觀念與行為模式，教師才能找到與兒童對話的語言，也就才有可能使兒童明白任務(wù)的真正意圖?？傊?，這種支架類型在于對兒童認(rèn)知過程的信息接受階段進(jìn)行干預(yù)，以幫助兒童明確當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容、要求與目的等。在此，教師可以采取重述、描述、提問、討論、交流等具體支架手段。
支架V：激活兒童已有經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)兒童開始著手完成任務(wù)時(shí)，教師會(huì)盡量鼓勵(lì)兒童去獨(dú)立完成其中他能獨(dú)立完成的部分，而對任務(wù)中超出兒童現(xiàn)有能力范圍的部分，教師直接幫助程度最低的支架類型即是激活兒童的已有經(jīng)驗(yàn)，使之對當(dāng)前的問題重新編碼，從中找到與過去經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)解決的辦法。總之，這種支架類型在于對兒童認(rèn)知過程的信息編碼階段予以支持，以幫助兒童建立起新問題與舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而盡可能發(fā)揮兒童自己的力量。這同時(shí)也是在教給兒童一種面對新任務(wù)時(shí)應(yīng)當(dāng)采取的元認(rèn)知策略。在此，教師可以采取的具體支架手段有提問、回憶、討論、交流等。
支架Ⅵ：向兒童提供解決策略。如果兒童利用其已有經(jīng)驗(yàn)亦不足以支持他獨(dú)立完成當(dāng)前超出他能力范圍的任務(wù)部分，教師就有必要加大對兒童支架的程度，介入兒童具體解決問題的認(rèn)知過程，即向兒童提供解決問題的一般策略，并努力把這種策略意識(shí)傳遞給兒童，以幫助兒童不僅成功解決當(dāng)前的任務(wù)，而且促使他實(shí)現(xiàn)最終的獨(dú)立，以后遇到新問題時(shí)，也能首先從解決策略開始考慮。在此，教師可以采用提供多種解決方案的方式向兒童建議解決此類問題的一般策略，也可以采取對兒童的行為結(jié)果給予直接反饋的方式引導(dǎo)兒童注意解決問題必須考慮的策略等?？傊?，這種支架類型主要是直接介入兒童認(rèn)知過程的信息處理階段。
支架Ⅶ：向兒童示范解決過程。當(dāng)教師提示問題解決的一般策略，兒童依舊沒有反應(yīng)，或者反應(yīng)依舊錯(cuò)誤，不能順利完成當(dāng)前任務(wù)時(shí)，教師就應(yīng)給予量的幫助，即向兒童演示或示范問題的具體解決過程。為此，需要教師把復(fù)雜的內(nèi)部思維操作過程分解為單個(gè)的、前后連接的解決步驟，并向兒童詳細(xì)、清楚地解釋每一步驟的內(nèi)涵、目的與意義，即教師通過“大聲地思維”(think-aloud)，把自己作為專家會(huì)怎樣解決當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的過程完整、清晰地呈現(xiàn)出來，以便兒童直接模仿。教師在此可以采取的具體支架手段也就多是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行的解釋、示范、演示、澄清、確證等?？傊@種支架類型會(huì)對兒童的整個(gè)具體認(rèn)知過程都產(chǎn)生直接影響，包括應(yīng)如何接受信息，如何對信息進(jìn)行編碼、處理，如何利用反饋信息調(diào)整自己的行為等。如果第七種支架仍不能促使兒童順利完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師就應(yīng)考慮這一學(xué)習(xí)任務(wù)對兒童來說可能太難，超出了其“最近發(fā)展區(qū)”的范圍，從而需要降低任務(wù)難度，為兒童重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。正是從這一意義出發(fā)，我們沒有把“控制兒童自由探索的程度”“控制兒童受挫折的程度”等列入這一支架類型體系。