(一)提問有助于引起和促進幼兒的探究
研究中小學教學理論和實踐的工作者對提問技術進行過一些探討，認為提問具有以下幾個主要方面的功能和意義。
1.引起學習動機
提問不僅是課程的一種智力調(diào)動行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段。提問能使學生集中注意力，引導學習心智，激發(fā)探討興趣和活動愿望。
2.幫助學生學習
提問可以成為教師對學生學習的一種支持行為，可以提示重點，擴展學習范圍，溝通教材的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關系，增強學生記憶，診斷學生學習的特殊困難。
3.提供學生參與的機會
提問可以使學生表現(xiàn)自己的見解，加強與其他同學的溝通與交流。
4.評價功能
提問有助于了解學生學習成就，分析其弱點。
5.發(fā)問引起反饋作用
學生通過反應與回答，可以獲得老師的反饋，增強效果。
6.啟發(fā)學生思考
教師每提問，就給學生提供思考機會傭佳乃伎擠較頡?BR> 7.管理功能
維持秩序，使教學順利進行。
在教學中，有經(jīng)驗的教師已經(jīng)感覺到，提問是教學成功的基礎。日本教育家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是“教學的生命”。幼兒園教學中的提問技術雖然沒有人研究過，但我在近兩年的深入實踐的研究中卻深感教師提問技術的重要，同樣的情境，教師提出不同的問題，或在不同的時期提出問題，幼兒探究的主動性、深度和廣度是完全不同的。
提問是教師引導幼兒主動探究的主要技術之一。在幼兒探究活動開始之前、活動過程之中和活動結束時的提問都十分必要，能激勵幼兒專注于探究活動和內(nèi)部心理活動，真正實現(xiàn)幼兒的學習和發(fā)展。正如拉瓦特里所說，教師“在為適當?shù)臅r候提出適當?shù)膯栴}，這樣就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動?！?BR> 活動開始之前的提問能引導幼兒注意到一個新的探究和學習領域。
活動過程中的提問有助于幼兒注意到某種關系，使操作變得更有意義。
活動結束時的提問有助于幼兒反思探究的過程和澄清已發(fā)現(xiàn)的關系，并能使幼兒注意到新的探究領域。
提問技術的使用早可以追溯到古希臘哲人蘇格拉底的“產(chǎn)婆數(shù)”，蘇格拉底認為，學生產(chǎn)生懷疑、不確定、迷惘或困惑等心境，乃是引起探究行為的動力。蘇格拉底不但運用提問刺激學生回憶，而且用提問引發(fā)學生不斷地深入思考。他引發(fā)學生思考的秩序大致分為四個步驟：
第一步：利用提問促使學生形成初步的假定；
第二步：引導他對自己的假定產(chǎn)生懷疑；
第三步：促使他承認自己并不了解自己的假定是對還是錯；
第四步：引導他建立一個正確的假定。
(二)提出能引發(fā)幼兒思考的問題
1.在引導幼兒探究時，教師提出不同類型的問題
(1)根據(jù)萊里·洛爾利(Larry Lowery)的研究，問題由窄到寬可以分為四類
窄 ---------------------------------------------------------------------------寬
直接信息問題 重點明確的問題 評價問題 無時間限制的問題
回憶或辨認已 通過比較、分析、 確定一種產(chǎn)品、 通過產(chǎn)生多種可能性
知或易得的信息 建立關系、程序或解釋、觀點或程序的完善性 解釋或解決，
轉(zhuǎn)化信息 適宜性和有效性 加寬一個研究領域
①直接信息問題：要求幼兒辨認易得的信息，如社會的和自然的知識，或回憶已知的信息。對信息的回憶可以作為在發(fā)明階段建立關系的依據(jù)。由于這類問題通常都有簡短、具體和迅速的回答，所以它不需要一個延長的等待時間。
例如，你剛才把電池倒過來放時，你的燈泡還亮嗎?
你放的青菜倉鼠吃了嗎?
②重點明確的問題：在某個方向上指導幼兒，或幫助他注重一個問題的有關方面，要由幼兒獨立回答。
例如，在點亮燈泡的過程中，燈泡上有哪些觸點?
你用了哪兩種顏色配出的綠色?
不用手拿小船，你是怎么把小船拉過來的?
要想回答這類問題，就需要比較或分析信息，建立一種關系、概括和解釋。盡管這類問題在注重點上是狹窄的，但它對高水平的思維是個促進。這類問題應采用一個平均至少延長5秒鐘的等待時間。這類問題可用于學習過程的探究階段。
③評價問題：鼓勵幼兒判斷一種產(chǎn)品、觀點或程序的完善性、適宜性或有效性。常常伴隨有一個解釋判斷標準的要求。
例如，點亮燈泡的這幾種方法你喜歡哪一種?你是怎么決定的?
評價問題被看作范圍廣的問題，通常有一種以上的觀點。幼兒深思熟慮的回答要求一種極高水平的心理活動，以結合上述問題范疇中涉及的各個過程。因此它要求延長等待時間。這類問題可在探究過程中或應用階段提出。
④無時間限制的問題：能鼓勵幼兒有可能擴大一個新的探究領域，它通常用在指導幼兒學習的探究階段。
例如，你有哪幾種方法接亮小燈泡(或改變燈泡的亮度)?
(2)張玉成在對布盧姆等人提出的問題類別進行比較后，提出了與科學探究有關的四種問題⑨
①認知記憶性問題：對這類問題的回答，幼兒只需對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想等歷程，進行再認。
例如，這種動物叫什么?兔子有幾條腿?
②推理性問題：幼兒對這類問題的回答，必須對所有接受或記憶的資料進行分析及統(tǒng)整的過程。
例如，樹和菊花有什么不同?
有霧的天氣，滑梯上面為什么有水?
③創(chuàng)造性問題：這類問題沒有標準答案，幼兒要采用獨特的、新奇的觀點作異乎尋常的反應。
例如，不用手伸進瓶子里，你有幾種辦法把里面的東西(鐵制的)取出來?如果不發(fā)明電燈，現(xiàn)代的生活會怎么樣?
④批判性問題：回答這類問題時，幼兒必須先設定標準或價值觀念，據(jù)此，對事物進行評價或選擇。
例如，這幾種辦法哪種好?哪種不好?
2.教師提問存在的主要問題
在我國幼兒園科學教育的實踐中，教師的提問常常因缺乏技巧，而不能有效地引發(fā)幼兒思考，甚至給幼兒產(chǎn)生壓力。主要問題有：
(1)機械地發(fā)問
教師在走到每一個幼兒身邊時，不問問題似乎覺得失職，機械地、不加思索地、形式主義地，或者說是習慣性地提出問題，“你這做的是什么?”這類問題老師常提。有時，教師并不關心幼兒的回答。
事實上，這種提問不是建立在深入了解幼兒意圖的基礎之上，只能使幼兒覺得老師不了解他們，或做出粗淺的、機械的回答，起不到激勵和引導的作用。
(2)提問過多過頻
教師在幼兒進行探究過程中總是提問過多。這種狀況，會打斷幼兒的思維過程和操作活動。
(3)啟發(fā)性問題少
教師的提問多為認知記憶性的，而真正能引發(fā)幼兒思考、深入探究和發(fā)現(xiàn)關系的問題少。
(*數(shù)據(jù)來源于對15個幼兒科學教育活動的分析)
3.教師提問應遵循的原則
為了引發(fā)和引導幼兒的主動探究，教師在提問時，應遵循以下原則：
(1)目標明確
每次提問必定有意圖：或引起注意，或強調(diào)重點，或激發(fā)思考，都必須符合教學目標，不可無的放失或誤用提問技術。
(2)切合學生
問題內(nèi)容若超越學生的知識經(jīng)驗范圍，學生難以理解，效果不會好。內(nèi)容若充分適宜學生的認知能力發(fā)展階段、知識經(jīng)驗背景、個別差異情形等，才能算是好問題。
(3)啟發(fā)思考
學生學習不只是知識的吸收者，更須具備應用知識及思考能力(hunkins,1966)。問題必須兼顧思考性問題與記憶性問題，而思考性問題中，推論性、批判性及創(chuàng)造性等類問題也必須并重。提問要盡量使多數(shù)幼兒參與對問題的思考。張玉成認為要充分應用海門(Hyman,1979)所強調(diào)的高原式策略(Plateaus Strategy)，并避免使用過多尖峰式策略(Peaks Strategy)。
所謂尖峰式策略，指教師提出一個問題并指名回答后，陸續(xù)提出較深入的問題由同一人回答。直到某一階段后才指名他人回答另一系列問題。高原式策略則不同，教師在提出一個問題并由多人回答不同意見后，再提出深入一層的問題。
問題一(事實性) C1 → C2 → C3 → C4
問題二(比較性) ↓尖 高原式
問題三(原因性) ↓峰
問題四(結論性) ↓式
例1尖峰式策略
T：小朋友!請說出自行車有哪些零件?
C1：輪子。
T：輪子有什么功能?
C1：省力，行走方便。
T：自行車一定要有輪子嗎?沒有它能不能騎?
C1：一定需要輪子。
T：好!還有哪些零件?
C2：鏈子。
T：鏈子的功能是什么?
C2：帶動輪子。
T：通過什么帶動輪子?
……
例2高原式策略
T：同前。
C1：輪子、手把、座墊……
C2：鏈子、剎車。
T：還有嗎?
C3：踏板、后架。
C4：車條、反光燈。
T：共有9項零件了，它們各有什么用處呢?
C2：輪子可以轉(zhuǎn)動，方便行走而省力。
C1：輪子還可以……，后架可以……
有效的提問是需要技巧的，需要教師的經(jīng)驗積累和教育智慧。
研究中小學教學理論和實踐的工作者對提問技術進行過一些探討，認為提問具有以下幾個主要方面的功能和意義。
1.引起學習動機
提問不僅是課程的一種智力調(diào)動行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段。提問能使學生集中注意力，引導學習心智，激發(fā)探討興趣和活動愿望。
2.幫助學生學習
提問可以成為教師對學生學習的一種支持行為，可以提示重點，擴展學習范圍，溝通教材的內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關系，增強學生記憶，診斷學生學習的特殊困難。
3.提供學生參與的機會
提問可以使學生表現(xiàn)自己的見解，加強與其他同學的溝通與交流。
4.評價功能
提問有助于了解學生學習成就，分析其弱點。
5.發(fā)問引起反饋作用
學生通過反應與回答，可以獲得老師的反饋，增強效果。
6.啟發(fā)學生思考
教師每提問，就給學生提供思考機會傭佳乃伎擠較頡?BR> 7.管理功能
維持秩序，使教學順利進行。
在教學中，有經(jīng)驗的教師已經(jīng)感覺到，提問是教學成功的基礎。日本教育家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是“教學的生命”。幼兒園教學中的提問技術雖然沒有人研究過，但我在近兩年的深入實踐的研究中卻深感教師提問技術的重要，同樣的情境，教師提出不同的問題，或在不同的時期提出問題，幼兒探究的主動性、深度和廣度是完全不同的。
提問是教師引導幼兒主動探究的主要技術之一。在幼兒探究活動開始之前、活動過程之中和活動結束時的提問都十分必要，能激勵幼兒專注于探究活動和內(nèi)部心理活動，真正實現(xiàn)幼兒的學習和發(fā)展。正如拉瓦特里所說，教師“在為適當?shù)臅r候提出適當?shù)膯栴}，這樣就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動?！?BR> 活動開始之前的提問能引導幼兒注意到一個新的探究和學習領域。
活動過程中的提問有助于幼兒注意到某種關系，使操作變得更有意義。
活動結束時的提問有助于幼兒反思探究的過程和澄清已發(fā)現(xiàn)的關系，并能使幼兒注意到新的探究領域。
提問技術的使用早可以追溯到古希臘哲人蘇格拉底的“產(chǎn)婆數(shù)”，蘇格拉底認為，學生產(chǎn)生懷疑、不確定、迷惘或困惑等心境，乃是引起探究行為的動力。蘇格拉底不但運用提問刺激學生回憶，而且用提問引發(fā)學生不斷地深入思考。他引發(fā)學生思考的秩序大致分為四個步驟：
第一步：利用提問促使學生形成初步的假定；
第二步：引導他對自己的假定產(chǎn)生懷疑；
第三步：促使他承認自己并不了解自己的假定是對還是錯；
第四步：引導他建立一個正確的假定。
(二)提出能引發(fā)幼兒思考的問題
1.在引導幼兒探究時，教師提出不同類型的問題
(1)根據(jù)萊里·洛爾利(Larry Lowery)的研究，問題由窄到寬可以分為四類
窄 ---------------------------------------------------------------------------寬
直接信息問題 重點明確的問題 評價問題 無時間限制的問題
回憶或辨認已 通過比較、分析、 確定一種產(chǎn)品、 通過產(chǎn)生多種可能性
知或易得的信息 建立關系、程序或解釋、觀點或程序的完善性 解釋或解決，
轉(zhuǎn)化信息 適宜性和有效性 加寬一個研究領域
①直接信息問題：要求幼兒辨認易得的信息，如社會的和自然的知識，或回憶已知的信息。對信息的回憶可以作為在發(fā)明階段建立關系的依據(jù)。由于這類問題通常都有簡短、具體和迅速的回答，所以它不需要一個延長的等待時間。
例如，你剛才把電池倒過來放時，你的燈泡還亮嗎?
你放的青菜倉鼠吃了嗎?
②重點明確的問題：在某個方向上指導幼兒，或幫助他注重一個問題的有關方面，要由幼兒獨立回答。
例如，在點亮燈泡的過程中，燈泡上有哪些觸點?
你用了哪兩種顏色配出的綠色?
不用手拿小船，你是怎么把小船拉過來的?
要想回答這類問題，就需要比較或分析信息，建立一種關系、概括和解釋。盡管這類問題在注重點上是狹窄的，但它對高水平的思維是個促進。這類問題應采用一個平均至少延長5秒鐘的等待時間。這類問題可用于學習過程的探究階段。
③評價問題：鼓勵幼兒判斷一種產(chǎn)品、觀點或程序的完善性、適宜性或有效性。常常伴隨有一個解釋判斷標準的要求。
例如，點亮燈泡的這幾種方法你喜歡哪一種?你是怎么決定的?
評價問題被看作范圍廣的問題，通常有一種以上的觀點。幼兒深思熟慮的回答要求一種極高水平的心理活動，以結合上述問題范疇中涉及的各個過程。因此它要求延長等待時間。這類問題可在探究過程中或應用階段提出。
④無時間限制的問題：能鼓勵幼兒有可能擴大一個新的探究領域，它通常用在指導幼兒學習的探究階段。
例如，你有哪幾種方法接亮小燈泡(或改變燈泡的亮度)?
(2)張玉成在對布盧姆等人提出的問題類別進行比較后，提出了與科學探究有關的四種問題⑨
①認知記憶性問題：對這類問題的回答，幼兒只需對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想等歷程，進行再認。
例如，這種動物叫什么?兔子有幾條腿?
②推理性問題：幼兒對這類問題的回答，必須對所有接受或記憶的資料進行分析及統(tǒng)整的過程。
例如，樹和菊花有什么不同?
有霧的天氣，滑梯上面為什么有水?
③創(chuàng)造性問題：這類問題沒有標準答案，幼兒要采用獨特的、新奇的觀點作異乎尋常的反應。
例如，不用手伸進瓶子里，你有幾種辦法把里面的東西(鐵制的)取出來?如果不發(fā)明電燈，現(xiàn)代的生活會怎么樣?
④批判性問題：回答這類問題時，幼兒必須先設定標準或價值觀念，據(jù)此，對事物進行評價或選擇。
例如，這幾種辦法哪種好?哪種不好?
2.教師提問存在的主要問題
在我國幼兒園科學教育的實踐中，教師的提問常常因缺乏技巧，而不能有效地引發(fā)幼兒思考，甚至給幼兒產(chǎn)生壓力。主要問題有：
(1)機械地發(fā)問
教師在走到每一個幼兒身邊時，不問問題似乎覺得失職，機械地、不加思索地、形式主義地，或者說是習慣性地提出問題，“你這做的是什么?”這類問題老師常提。有時，教師并不關心幼兒的回答。
事實上，這種提問不是建立在深入了解幼兒意圖的基礎之上，只能使幼兒覺得老師不了解他們，或做出粗淺的、機械的回答，起不到激勵和引導的作用。
(2)提問過多過頻
教師在幼兒進行探究過程中總是提問過多。這種狀況，會打斷幼兒的思維過程和操作活動。
(3)啟發(fā)性問題少
教師的提問多為認知記憶性的，而真正能引發(fā)幼兒思考、深入探究和發(fā)現(xiàn)關系的問題少。
(*數(shù)據(jù)來源于對15個幼兒科學教育活動的分析)
3.教師提問應遵循的原則
為了引發(fā)和引導幼兒的主動探究，教師在提問時，應遵循以下原則：
(1)目標明確
每次提問必定有意圖：或引起注意，或強調(diào)重點，或激發(fā)思考，都必須符合教學目標，不可無的放失或誤用提問技術。
(2)切合學生
問題內(nèi)容若超越學生的知識經(jīng)驗范圍，學生難以理解，效果不會好。內(nèi)容若充分適宜學生的認知能力發(fā)展階段、知識經(jīng)驗背景、個別差異情形等，才能算是好問題。
(3)啟發(fā)思考
學生學習不只是知識的吸收者，更須具備應用知識及思考能力(hunkins,1966)。問題必須兼顧思考性問題與記憶性問題，而思考性問題中，推論性、批判性及創(chuàng)造性等類問題也必須并重。提問要盡量使多數(shù)幼兒參與對問題的思考。張玉成認為要充分應用海門(Hyman,1979)所強調(diào)的高原式策略(Plateaus Strategy)，并避免使用過多尖峰式策略(Peaks Strategy)。
所謂尖峰式策略，指教師提出一個問題并指名回答后，陸續(xù)提出較深入的問題由同一人回答。直到某一階段后才指名他人回答另一系列問題。高原式策略則不同，教師在提出一個問題并由多人回答不同意見后，再提出深入一層的問題。
問題一(事實性) C1 → C2 → C3 → C4
問題二(比較性) ↓尖 高原式
問題三(原因性) ↓峰
問題四(結論性) ↓式
例1尖峰式策略
T：小朋友!請說出自行車有哪些零件?
C1：輪子。
T：輪子有什么功能?
C1：省力，行走方便。
T：自行車一定要有輪子嗎?沒有它能不能騎?
C1：一定需要輪子。
T：好!還有哪些零件?
C2：鏈子。
T：鏈子的功能是什么?
C2：帶動輪子。
T：通過什么帶動輪子?
……
例2高原式策略
T：同前。
C1：輪子、手把、座墊……
C2：鏈子、剎車。
T：還有嗎?
C3：踏板、后架。
C4：車條、反光燈。
T：共有9項零件了，它們各有什么用處呢?
C2：輪子可以轉(zhuǎn)動，方便行走而省力。
C1：輪子還可以……，后架可以……
有效的提問是需要技巧的，需要教師的經(jīng)驗積累和教育智慧。