1、荀子認(rèn)為人性本惡，教育根本起不了作用
荀子提出了"性惡論"，但他并未否定教育的作用。相反他十分重視環(huán)境與教育對(duì)人的影響作用，認(rèn)為環(huán)境和教育對(duì)人的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。
荀子否定了孟子的"性善論",指出孟子之所以言人性善是因?yàn)樗涣私?性""偽"之分的緣故.
1)根據(jù)"性偽之分"論證了教育的必要性."性"與"偽"是素材與加工的關(guān)系,兩者是互為條件的,沒(méi)有素材就不可能加工,不經(jīng)過(guò)加工素質(zhì)就不可能發(fā)展.
2)根據(jù)"性偽之合"論證了教育的可能性.對(duì)于惡的素質(zhì)如何轉(zhuǎn)化成善的素質(zhì),他提出了"涂之可以為禹"與孟子的"人皆可以為堯舜"道理相通,表達(dá)出每個(gè)人都可以受教育的平等觀念.
3)在闡述了教育的必要性和可能性之后,荀子終指出在現(xiàn)實(shí)性上要達(dá)到善必須化解人性中的惡端,發(fā)揮教育的作用,以人為的力量達(dá)到善的境界.為此,他提出了"化性起偽",闡述了教育的作用.
4)簡(jiǎn)評(píng):荀子強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性終是善還是惡,不取決于先天的生物因素,而取決于后天的環(huán)境和教育的觀點(diǎn)是有道理的，在一定程度上揭示了遺傳、環(huán)境和教育之間的關(guān)系，是對(duì)中國(guó)古代教育理論的重大貢獻(xiàn)。
因此,此觀點(diǎn)前半句正確,后半句錯(cuò)誤.
2、墨家的“素絲說(shuō)”說(shuō)明了環(huán)境對(duì)人的發(fā)展起主要影響
孟子的"素絲說(shuō)"闡述了環(huán)境與教育對(duì)人性形成的影響.他以染絲為例"染于蒼則蒼,染于黃則黃,所入者變,其色亦變"來(lái)說(shuō)明"士亦有染"所以"染不可不慎也"這就是的"素（染）絲說(shuō)"在他看來(lái)先天的人性,不過(guò)如待染的素絲,有什么樣的環(huán)境與教育,就能造就什么樣的人.
既然教育對(duì)所有的人都有用,那么教育的作用到底發(fā)揮在哪呢?孟子的社會(huì)政治理想"興天下之利,除天下之害",其中一項(xiàng)重要內(nèi)容就是推行教育主張,主張通過(guò)"有力者疾以助人,有財(cái)者勉以分人,有道者勸以教人"建立一個(gè)民眾平等、互助的"兼愛(ài)"社會(huì)。因此，通過(guò)教育使天下人“知義”，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的完善，這就是教育的社會(huì)作用。
他的“素絲說(shuō)”確實(shí)在某種程度上說(shuō)明了環(huán)境特別是教育對(duì)人的發(fā)展起主要作用
3、《學(xué)記》是“教育學(xué)的雛形”。
這道題，我在山大出的輔導(dǎo)書(shū)第十頁(yè)查到：
《學(xué)記》總結(jié)了我國(guó)先秦時(shí)期的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，論述了教育與政治的關(guān)系，教育的作用、目的、任務(wù)、教師的地位、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容及其程序等諸多問(wèn)題，提出了循序漸進(jìn)，溫故知新，因材施教、循循善誘、長(zhǎng)善救失、藏息相輔，教學(xué)相長(zhǎng)，尊師重道等一系列教育、教學(xué)的主張和原則等，是早的教育專著。被稱為“教育學(xué)的雛形”
4、在《師說(shuō)》一文中，韓愈表示教師和學(xué)生之間應(yīng)該有嚴(yán)格的界限，教師權(quán)威不可侵犯。
韓愈提倡尊師重道,是為了維護(hù)儒家的道統(tǒng),也是針對(duì)當(dāng)時(shí)的種種流弊而提出的.他認(rèn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用,因而應(yīng)該尊師,再者從維護(hù)統(tǒng)治的角度上說(shuō)就是能尊師,就能尊君,教師是代表皇帝的旨意來(lái)教學(xué)生的.但他并沒(méi)有認(rèn)為教師和學(xué)生之間就有嚴(yán)格的界限也沒(méi)認(rèn)為教師權(quán)威不可侵犯。相反他認(rèn)為應(yīng)建立合理的民主的師生關(guān)系,他說(shuō):"弟子不必不如師,師不必不賢與弟子"強(qiáng)調(diào)師生相互學(xué)習(xí),把師生關(guān)系看成是道和業(yè)的平等關(guān)系,可以相互轉(zhuǎn)化,也可以說(shuō)對(duì)師道尊嚴(yán)的一種否定.
第六題我認(rèn)為是對(duì)的
5、科舉制度對(duì)學(xué)校教育的影響完全是積極的。
這道題相對(duì)簡(jiǎn)單，命題是錯(cuò)誤的，只需說(shuō)出它的消極意義就解題了
6、宋元時(shí)期蒙學(xué)教材的編寫(xiě)非常注重兒童的心理特點(diǎn)。
7東林書(shū)院秉承了書(shū)院的講學(xué)傳統(tǒng)，是一個(gè)純粹的文化學(xué)術(shù)中心，對(duì)政治從不過(guò)問(wèn)。
答:東林書(shū)院原為北宋理學(xué)家楊時(shí)講學(xué)之地,后由該學(xué)派顧憲成等復(fù)創(chuàng).書(shū)院秉承了書(shū)院的講學(xué)傳統(tǒng),如教學(xué)形式比較開(kāi)放,注重自學(xué)的培養(yǎng),采取問(wèn)難辯論式,提倡切磋討論,講究身心涵養(yǎng)等.它是當(dāng)時(shí)一個(gè)重要的文化學(xué)術(shù)中心,還形成了一套完備的講會(huì)制度.但它不是一個(gè)純粹的文化學(xué)術(shù)中心,它的另一個(gè)重要特點(diǎn)就是密切關(guān)注社會(huì)政治,將講學(xué)和政治斗爭(zhēng)緊密結(jié)合,它的門聯(lián)就是生動(dòng)的寫(xiě)照:"風(fēng)聲雨聲讀書(shū)聲聲聲人耳,家事國(guó)事天下事事事關(guān)心."
8、王守仁“隨人分限所及”的觀點(diǎn)體現(xiàn)了因材施教的思想。
“隨人分限所及”包含兩層意思。
1對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)，即是“因材施教”。“人的資質(zhì)不同，施教不可邋等”，施教的分量?jī)?nèi)容以及方法都要因人而異，一道“益精其能”的效果。
2對(duì)每個(gè)人而言，意指“循序漸進(jìn)‘。教學(xué)的分量要照顧到學(xué)生原有的基礎(chǔ)及其接受能力，在“分限”內(nèi)恰到好處地施教。
9、京師大學(xué)堂既是教學(xué)機(jī)構(gòu)，又是教育行政機(jī)構(gòu)。
答:京師大學(xué)堂是應(yīng)維新運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生,它的＜京師大學(xué)堂章程＞中對(duì)學(xué)堂的宗旨、課程、入學(xué)條件等都有詳細(xì)的規(guī)定。其中總則規(guī)定它是全國(guó)高學(xué)府，也是全國(guó)高的教育行政機(jī)構(gòu)。因此，這種說(shuō)法是對(duì)的。
10、陶行知的“生活教育”理論深受杜威的實(shí)用主義教育思想的影響，兩者對(duì)于生活和教育、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系認(rèn)識(shí)如出一轍。
答：生活教育是陶行知教育思想的核心。他的理論受杜威的直接影響。但兩者對(duì)于生活和教育、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系認(rèn)識(shí)卻完全不同。在生活與教育的關(guān)系上，陶行知認(rèn)為是生活決定教育，教育是通過(guò)生活才成為真正的教育。而杜威認(rèn)為是教育即生活，他認(rèn)為一切事物都是人與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，人不能脫離生活，學(xué)校更不能。那么教育就必須與兒童的生活溶為一體，教育的本質(zhì)是讓兒童適應(yīng)生活，可以說(shuō)，陶行知比杜威更強(qiáng)調(diào)生活；在學(xué)校和社會(huì)之間，陶的提法是“社會(huì)即學(xué)校”意思是社會(huì)含有學(xué)校的意思，因?yàn)榈教幨巧?，那到處是教育，那整個(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，那也就是說(shuō)整個(gè)社會(huì)也是教育的場(chǎng)所。陶行知之所以這樣說(shuō)是因?yàn)楫?dāng)時(shí)中國(guó)缺少教育的國(guó)情，也可以理解為一種教育普及的思想，而杜威認(rèn)為“學(xué)校即社會(huì)”他是想學(xué)校辦成一個(gè)小型的社會(huì)，主要從培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)生活的人。是從實(shí)用主義考慮的。因此，他們的理論的雖有極深的淵源，但在這兩個(gè)問(wèn)題是觀點(diǎn)卻是不同的。
11.西方教育的教育科學(xué)化歷程就是教育心理學(xué)化的過(guò)程
.教學(xué)科學(xué)化過(guò)程是隨著自然科學(xué)的逐步發(fā)展所提出的。隨著近代自然科學(xué)的蓬勃興起，人們開(kāi)始進(jìn)行按照自然科學(xué)模式去構(gòu)建人文社會(huì)科學(xué)的嘗試。在這種背景下，教育學(xué)家特別是帶有唯科學(xué)主義傾向的教育學(xué)家，一直試圖嚴(yán)格按照自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與典范來(lái)進(jìn)行教育研究，按照自然科學(xué)的模式構(gòu)建“科學(xué)”的教育學(xué)，即實(shí)證──實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，并以之取代超經(jīng)驗(yàn)的思辨哲學(xué)的教育學(xué)。
而教育心理學(xué)化的過(guò)程是隨著教育學(xué)與心理學(xué)相互結(jié)合、滲透形成的。裴斯泰洛齊首先提出“教育學(xué)心理學(xué)化”，之后赫爾巴特受到裴斯塔洛齊思想的影響，認(rèn)為教育方法應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)。
所以我認(rèn)為，這兩個(gè)過(guò)程雖然有交叉，但應(yīng)該是互相獨(dú)立的。
12.杜威強(qiáng)調(diào)兒童中心的思想不利于培養(yǎng)兒童的社會(huì)性
杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說(shuō)，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書(shū)“是過(guò)去的學(xué)問(wèn)和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來(lái)的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見(jiàn)的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。……盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書(shū)上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來(lái)?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。
杜威的“兒童中心”思想并不漠視教育的社會(huì)層面。在這一問(wèn)題上，許多人是誤解他的，他說(shuō)：“我認(rèn)為一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。”“兒童的社會(huì)生活是其一切訓(xùn)練或生長(zhǎng)的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)?！薄薄八€說(shuō)：“社會(huì)是教育的目的，是遠(yuǎn)的方面；兒童就是教育的本身，是近的方向，都是應(yīng)該知道的、注重的，”可見(jiàn)杜威考慮教育問(wèn)題時(shí)并沒(méi)有忘記社會(huì)的需要，也沒(méi)有忽視教育的社會(huì)基礎(chǔ)和社會(huì)目標(biāo)的追求。
提倡以兒童為中心的教育，不只是為了更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展，而且也是為民主社會(huì)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但舊教育由于是以教師為中心、以書(shū)本為中心的，那么兒童“必然是溫良的、順受的和服從的”，也就是說(shuō)，舊教育是與民主社會(huì)的目標(biāo)背道而馳的。為了建設(shè)民主社會(huì)，必須“表現(xiàn)個(gè)性”、“培養(yǎng)個(gè)性”、“反對(duì)從上面的灌輸”等等，這恰恰是以兒童為中心的新教育所主張的。
我認(rèn)為，杜威思想的缺陷在于，他沒(méi)有意識(shí)到教育終的影響因素－社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)方式。而不是說(shuō)，他是完全抵制社會(huì)性的。
13.教育的民主化就是指教育機(jī)會(huì)均等和師生關(guān)系的民主化。
答：這個(gè)說(shuō)法不全面。
（1）教育民主化是個(gè)體享有平等的教育機(jī)會(huì)，并受到越來(lái)越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉(zhuǎn)向公正、開(kāi)放、多樣的演變過(guò)程。
（2）教育民主化包括教育的民主和民主的教育兩個(gè)側(cè)面。命題只講了一個(gè)側(cè)面
（3）為了實(shí)現(xiàn)教育民主化，一方面要做到教育普及化，另一方面要達(dá)到教育質(zhì)量和效果的平等。教育民主化必然要求教育體制和運(yùn)行機(jī)制的變革。而要求師生關(guān)系同權(quán)威型轉(zhuǎn)向以獨(dú)立性、互相負(fù)責(zé)和交換意見(jiàn)為特征的民主型只是其中一個(gè)方面。還要求教育方式，教育評(píng)價(jià)，教育管理都做相應(yīng)改革。
14.無(wú)關(guān)變量就是對(duì)研究結(jié)果沒(méi)有影響的變量。
所謂無(wú)關(guān)變量泛指除自變量以外的一切可能影響研究結(jié)果,對(duì)實(shí)驗(yàn)可能起干擾作用的因素.它對(duì)實(shí)驗(yàn)不是真的無(wú)關(guān),它只是研究實(shí)驗(yàn)中不打算研究的變量,在一定程序上影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果,因而在實(shí)驗(yàn)中需要對(duì)無(wú)關(guān)變量加以控制.所以,這個(gè)命題是錯(cuò)誤的.
13、盧梭的自然人就是指完全脫離社會(huì)的自由生活的人。
盧梭提出培養(yǎng)“自然人”，在他的教育小說(shuō)《愛(ài)彌兒》中能得到體現(xiàn)。而“自然人”這一提法，是相對(duì)于“公民”“國(guó)民”的。當(dāng)時(shí)的法國(guó)社會(huì)的專制制度也體現(xiàn)在教育上，于是，“歸于自然”、遵從天性，就成了當(dāng)時(shí)開(kāi)創(chuàng)新教育局面的原則。
（1）自然人是能獨(dú)立自主的人，他能獨(dú)自體現(xiàn)出自己的價(jià)值。
（2）自然人是平等的個(gè)體，他不是王公貴族也不是奴隸。
（3）自然人是自由的人，他是無(wú)所不宜、無(wú)所不能的。
（4）自然人是自食其力的，他靠自己的勞動(dòng)所得為生。
（5）自然人不是野蠻人，他頭腦清醒，知道怎么在城市中生存，他既能盡到作為社會(huì)成員的職責(zé)，又能保持純真的天性、自由發(fā)展，不受腐蝕侵襲。
因此，說(shuō)盧梭培養(yǎng)的自然人完全脫離社會(huì)，是站不住腳的。
14、教育性教學(xué)是指教學(xué)中要體現(xiàn)教育性。
教育性教學(xué)原則,意指道德教育是通過(guò),而且只有通過(guò)教學(xué)才能真正產(chǎn)生實(shí)際的作用,教學(xué)是道德教育的基本途徑.所謂教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性,是指學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中不僅掌握知識(shí),發(fā)展能力,而且會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念."教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性",這是教學(xué)的一條基本規(guī)律.這是因?yàn)?首先,教學(xué)過(guò)程中所傳授的各門學(xué)科知識(shí),總會(huì)使學(xué)生在獲得一定知識(shí),技能和能力的同時(shí),形成相應(yīng)的對(duì)自然,社會(huì),人生的立場(chǎng),觀點(diǎn)和態(tài)度,從而對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀,思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響.其次,在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性.后,教學(xué)過(guò)程中形成的特定的班級(jí)社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響著學(xué)生的品德和性格.
課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素,教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素,還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展,從而使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn),這樣,學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過(guò)程,伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得,學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心,越來(lái)越有同情心,越來(lái)越有責(zé)任感,越來(lái)越有教養(yǎng).當(dāng)然,這也要求教師一定要加強(qiáng)自身修養(yǎng),不斷完善自己.
以上學(xué)校教學(xué)所須完成的教學(xué),發(fā)展和教育三大功能,在教學(xué)過(guò)程中是相互影響,相輔相成的.其中,教學(xué)的功能是根本的,因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程以傳授知識(shí)為基礎(chǔ),所以知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)成為教學(xué)過(guò)程根本的特點(diǎn).教學(xué)和發(fā)展是教學(xué)過(guò)程的兩大功能,兩者不可有所偏廢.研究表明,知識(shí)的掌握是發(fā)展能力的基礎(chǔ),脫離了知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能技巧的形成,能力便失去了賴以形成的手段和借以表現(xiàn)的形式,成為無(wú)源之水,無(wú)本之木.在打好扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)的前提下,發(fā)展智力,能力,并且以發(fā)展了的智能學(xué)習(xí)更多的新知識(shí),達(dá)到兩者的統(tǒng)一.后,教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性,但教學(xué)所具有的教育功能并不能自動(dòng)實(shí)現(xiàn),在努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程教學(xué),發(fā)展兩大功能時(shí),必須同時(shí)注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的道德和思想品德教育.
15、杜威的教育無(wú)目的是指教育應(yīng)該沒(méi)有目的。
杜威提出教育即生長(zhǎng)生活,即經(jīng)驗(yàn)不斷改造.他提出教育是一種過(guò)程，除這一過(guò)程自身發(fā)展以外，教育是沒(méi)有目的的。他說(shuō):”教育的過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的。他認(rèn)為由兒童的本能沖動(dòng)興趣所決定的具體教育過(guò)程即生長(zhǎng)就是教育的目的。而認(rèn)為由政治經(jīng)濟(jì)需要決定的教育目標(biāo)是教育過(guò)程以外的目的，杜威這類目的是外在的虛偽的目的，杜威不是一般的教育無(wú)目的的論者。他反對(duì)那種普遍的終極目的，而強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中教育者于受教育者心中的具體目的。因而認(rèn)為教育目的是教育沒(méi)有目的是錯(cuò)誤的。
16、現(xiàn)代教育的活動(dòng)中心的觀點(diǎn)就意味著活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)的目的和中心。
這種說(shuō)法顯然是不正確的?，F(xiàn)代教育正由以教師為中心向以直接經(jīng)驗(yàn)為中心、以活動(dòng)為中心、以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，學(xué)生在具體的教學(xué)情境和活動(dòng)中獲得新知識(shí)，促進(jìn)能力發(fā)展。教學(xué)的目的和中心應(yīng)該包括引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能、促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和情操，我認(rèn)為命題混淆了手段和目的的意義，活動(dòng)是現(xiàn)代教學(xué)一種必不可少的教學(xué)手段，但并不能代替教學(xué)目的。
17、在推行新課改的今天，教學(xué)應(yīng)該告別“效率至上”的觀念，強(qiáng)調(diào)生命對(duì)話目標(biāo)的達(dá)成。
這題我覺(jué)得應(yīng)該折中來(lái)回答。強(qiáng)調(diào)“效率至上”、不注重教學(xué)質(zhì)量，是行不通的?！吧鼘?duì)話”應(yīng)該屬于一種人本主義的思想，即教育要民主，要注重教與學(xué)之間的交流，要遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，但強(qiáng)調(diào)生命對(duì)話目標(biāo)的達(dá)成，不也是一種提高教學(xué)效率的方法嗎？
荀子提出了"性惡論"，但他并未否定教育的作用。相反他十分重視環(huán)境與教育對(duì)人的影響作用，認(rèn)為環(huán)境和教育對(duì)人的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。
荀子否定了孟子的"性善論",指出孟子之所以言人性善是因?yàn)樗涣私?性""偽"之分的緣故.
1)根據(jù)"性偽之分"論證了教育的必要性."性"與"偽"是素材與加工的關(guān)系,兩者是互為條件的,沒(méi)有素材就不可能加工,不經(jīng)過(guò)加工素質(zhì)就不可能發(fā)展.
2)根據(jù)"性偽之合"論證了教育的可能性.對(duì)于惡的素質(zhì)如何轉(zhuǎn)化成善的素質(zhì),他提出了"涂之可以為禹"與孟子的"人皆可以為堯舜"道理相通,表達(dá)出每個(gè)人都可以受教育的平等觀念.
3)在闡述了教育的必要性和可能性之后,荀子終指出在現(xiàn)實(shí)性上要達(dá)到善必須化解人性中的惡端,發(fā)揮教育的作用,以人為的力量達(dá)到善的境界.為此,他提出了"化性起偽",闡述了教育的作用.
4)簡(jiǎn)評(píng):荀子強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性終是善還是惡,不取決于先天的生物因素,而取決于后天的環(huán)境和教育的觀點(diǎn)是有道理的，在一定程度上揭示了遺傳、環(huán)境和教育之間的關(guān)系，是對(duì)中國(guó)古代教育理論的重大貢獻(xiàn)。
因此,此觀點(diǎn)前半句正確,后半句錯(cuò)誤.
2、墨家的“素絲說(shuō)”說(shuō)明了環(huán)境對(duì)人的發(fā)展起主要影響
孟子的"素絲說(shuō)"闡述了環(huán)境與教育對(duì)人性形成的影響.他以染絲為例"染于蒼則蒼,染于黃則黃,所入者變,其色亦變"來(lái)說(shuō)明"士亦有染"所以"染不可不慎也"這就是的"素（染）絲說(shuō)"在他看來(lái)先天的人性,不過(guò)如待染的素絲,有什么樣的環(huán)境與教育,就能造就什么樣的人.
既然教育對(duì)所有的人都有用,那么教育的作用到底發(fā)揮在哪呢?孟子的社會(huì)政治理想"興天下之利,除天下之害",其中一項(xiàng)重要內(nèi)容就是推行教育主張,主張通過(guò)"有力者疾以助人,有財(cái)者勉以分人,有道者勸以教人"建立一個(gè)民眾平等、互助的"兼愛(ài)"社會(huì)。因此，通過(guò)教育使天下人“知義”，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的完善，這就是教育的社會(huì)作用。
他的“素絲說(shuō)”確實(shí)在某種程度上說(shuō)明了環(huán)境特別是教育對(duì)人的發(fā)展起主要作用
3、《學(xué)記》是“教育學(xué)的雛形”。
這道題，我在山大出的輔導(dǎo)書(shū)第十頁(yè)查到：
《學(xué)記》總結(jié)了我國(guó)先秦時(shí)期的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，論述了教育與政治的關(guān)系，教育的作用、目的、任務(wù)、教師的地位、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容及其程序等諸多問(wèn)題，提出了循序漸進(jìn)，溫故知新，因材施教、循循善誘、長(zhǎng)善救失、藏息相輔，教學(xué)相長(zhǎng)，尊師重道等一系列教育、教學(xué)的主張和原則等，是早的教育專著。被稱為“教育學(xué)的雛形”
4、在《師說(shuō)》一文中，韓愈表示教師和學(xué)生之間應(yīng)該有嚴(yán)格的界限，教師權(quán)威不可侵犯。
韓愈提倡尊師重道,是為了維護(hù)儒家的道統(tǒng),也是針對(duì)當(dāng)時(shí)的種種流弊而提出的.他認(rèn)為教師在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用,因而應(yīng)該尊師,再者從維護(hù)統(tǒng)治的角度上說(shuō)就是能尊師,就能尊君,教師是代表皇帝的旨意來(lái)教學(xué)生的.但他并沒(méi)有認(rèn)為教師和學(xué)生之間就有嚴(yán)格的界限也沒(méi)認(rèn)為教師權(quán)威不可侵犯。相反他認(rèn)為應(yīng)建立合理的民主的師生關(guān)系,他說(shuō):"弟子不必不如師,師不必不賢與弟子"強(qiáng)調(diào)師生相互學(xué)習(xí),把師生關(guān)系看成是道和業(yè)的平等關(guān)系,可以相互轉(zhuǎn)化,也可以說(shuō)對(duì)師道尊嚴(yán)的一種否定.
第六題我認(rèn)為是對(duì)的
5、科舉制度對(duì)學(xué)校教育的影響完全是積極的。
這道題相對(duì)簡(jiǎn)單，命題是錯(cuò)誤的，只需說(shuō)出它的消極意義就解題了
6、宋元時(shí)期蒙學(xué)教材的編寫(xiě)非常注重兒童的心理特點(diǎn)。
7東林書(shū)院秉承了書(shū)院的講學(xué)傳統(tǒng)，是一個(gè)純粹的文化學(xué)術(shù)中心，對(duì)政治從不過(guò)問(wèn)。
答:東林書(shū)院原為北宋理學(xué)家楊時(shí)講學(xué)之地,后由該學(xué)派顧憲成等復(fù)創(chuàng).書(shū)院秉承了書(shū)院的講學(xué)傳統(tǒng),如教學(xué)形式比較開(kāi)放,注重自學(xué)的培養(yǎng),采取問(wèn)難辯論式,提倡切磋討論,講究身心涵養(yǎng)等.它是當(dāng)時(shí)一個(gè)重要的文化學(xué)術(shù)中心,還形成了一套完備的講會(huì)制度.但它不是一個(gè)純粹的文化學(xué)術(shù)中心,它的另一個(gè)重要特點(diǎn)就是密切關(guān)注社會(huì)政治,將講學(xué)和政治斗爭(zhēng)緊密結(jié)合,它的門聯(lián)就是生動(dòng)的寫(xiě)照:"風(fēng)聲雨聲讀書(shū)聲聲聲人耳,家事國(guó)事天下事事事關(guān)心."
8、王守仁“隨人分限所及”的觀點(diǎn)體現(xiàn)了因材施教的思想。
“隨人分限所及”包含兩層意思。
1對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)，即是“因材施教”。“人的資質(zhì)不同，施教不可邋等”，施教的分量?jī)?nèi)容以及方法都要因人而異，一道“益精其能”的效果。
2對(duì)每個(gè)人而言，意指“循序漸進(jìn)‘。教學(xué)的分量要照顧到學(xué)生原有的基礎(chǔ)及其接受能力，在“分限”內(nèi)恰到好處地施教。
9、京師大學(xué)堂既是教學(xué)機(jī)構(gòu)，又是教育行政機(jī)構(gòu)。
答:京師大學(xué)堂是應(yīng)維新運(yùn)動(dòng)而產(chǎn)生,它的＜京師大學(xué)堂章程＞中對(duì)學(xué)堂的宗旨、課程、入學(xué)條件等都有詳細(xì)的規(guī)定。其中總則規(guī)定它是全國(guó)高學(xué)府，也是全國(guó)高的教育行政機(jī)構(gòu)。因此，這種說(shuō)法是對(duì)的。
10、陶行知的“生活教育”理論深受杜威的實(shí)用主義教育思想的影響，兩者對(duì)于生活和教育、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系認(rèn)識(shí)如出一轍。
答：生活教育是陶行知教育思想的核心。他的理論受杜威的直接影響。但兩者對(duì)于生活和教育、學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系認(rèn)識(shí)卻完全不同。在生活與教育的關(guān)系上，陶行知認(rèn)為是生活決定教育，教育是通過(guò)生活才成為真正的教育。而杜威認(rèn)為是教育即生活，他認(rèn)為一切事物都是人與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，人不能脫離生活，學(xué)校更不能。那么教育就必須與兒童的生活溶為一體，教育的本質(zhì)是讓兒童適應(yīng)生活，可以說(shuō)，陶行知比杜威更強(qiáng)調(diào)生活；在學(xué)校和社會(huì)之間，陶的提法是“社會(huì)即學(xué)校”意思是社會(huì)含有學(xué)校的意思，因?yàn)榈教幨巧?，那到處是教育，那整個(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，那也就是說(shuō)整個(gè)社會(huì)也是教育的場(chǎng)所。陶行知之所以這樣說(shuō)是因?yàn)楫?dāng)時(shí)中國(guó)缺少教育的國(guó)情，也可以理解為一種教育普及的思想，而杜威認(rèn)為“學(xué)校即社會(huì)”他是想學(xué)校辦成一個(gè)小型的社會(huì)，主要從培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)生活的人。是從實(shí)用主義考慮的。因此，他們的理論的雖有極深的淵源，但在這兩個(gè)問(wèn)題是觀點(diǎn)卻是不同的。
11.西方教育的教育科學(xué)化歷程就是教育心理學(xué)化的過(guò)程
.教學(xué)科學(xué)化過(guò)程是隨著自然科學(xué)的逐步發(fā)展所提出的。隨著近代自然科學(xué)的蓬勃興起，人們開(kāi)始進(jìn)行按照自然科學(xué)模式去構(gòu)建人文社會(huì)科學(xué)的嘗試。在這種背景下，教育學(xué)家特別是帶有唯科學(xué)主義傾向的教育學(xué)家，一直試圖嚴(yán)格按照自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與典范來(lái)進(jìn)行教育研究，按照自然科學(xué)的模式構(gòu)建“科學(xué)”的教育學(xué)，即實(shí)證──實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，并以之取代超經(jīng)驗(yàn)的思辨哲學(xué)的教育學(xué)。
而教育心理學(xué)化的過(guò)程是隨著教育學(xué)與心理學(xué)相互結(jié)合、滲透形成的。裴斯泰洛齊首先提出“教育學(xué)心理學(xué)化”，之后赫爾巴特受到裴斯塔洛齊思想的影響，認(rèn)為教育方法應(yīng)以心理學(xué)為基礎(chǔ)。
所以我認(rèn)為，這兩個(gè)過(guò)程雖然有交叉，但應(yīng)該是互相獨(dú)立的。
12.杜威強(qiáng)調(diào)兒童中心的思想不利于培養(yǎng)兒童的社會(huì)性
杜威是在批判舊教育的過(guò)程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是說(shuō)，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”，教科書(shū)“是過(guò)去的學(xué)問(wèn)和智慧的主要代表”，而“教師是使學(xué)生和教材有效地聯(lián)系起來(lái)的機(jī)體，教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)則的代言人”。因而，傳統(tǒng)教育的弊病是顯而易見(jiàn)的：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃實(shí)質(zhì)上是來(lái)自上面的和外部的灌輸。它把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給只是正在逐漸成長(zhǎng)而趨于成熟的兒童。差距是如此之大，所規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行動(dòng)的方法，對(duì)于兒童的現(xiàn)有能力來(lái)說(shuō)，都是沒(méi)有關(guān)聯(lián)的。……盡管優(yōu)秀的教師想運(yùn)用藝術(shù)的技巧來(lái)掩飾這種強(qiáng)制性，以減輕那種顯然粗暴的性質(zhì)，它們還是必須灌輸給兒童的?！庇捎趥鹘y(tǒng)教育把教育的“重心”放在教師和教科書(shū)上面，而不是放在兒童的本能和活動(dòng)中，于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”、“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實(shí)現(xiàn)重心的轉(zhuǎn)移?！拔覀兘逃袑⒁鸬母淖兪侵匦牡霓D(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來(lái)?！卑呀逃闹匦膹慕處?、教材那里轉(zhuǎn)移到兒童身上，這就是杜威倡導(dǎo)的“新教育”（或“進(jìn)步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。
杜威的“兒童中心”思想并不漠視教育的社會(huì)層面。在這一問(wèn)題上，許多人是誤解他的，他說(shuō)：“我認(rèn)為一切教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。”“兒童的社會(huì)生活是其一切訓(xùn)練或生長(zhǎng)的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)?！薄薄八€說(shuō)：“社會(huì)是教育的目的，是遠(yuǎn)的方面；兒童就是教育的本身，是近的方向，都是應(yīng)該知道的、注重的，”可見(jiàn)杜威考慮教育問(wèn)題時(shí)并沒(méi)有忘記社會(huì)的需要，也沒(méi)有忽視教育的社會(huì)基礎(chǔ)和社會(huì)目標(biāo)的追求。
提倡以兒童為中心的教育，不只是為了更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展，而且也是為民主社會(huì)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但舊教育由于是以教師為中心、以書(shū)本為中心的，那么兒童“必然是溫良的、順受的和服從的”，也就是說(shuō)，舊教育是與民主社會(huì)的目標(biāo)背道而馳的。為了建設(shè)民主社會(huì)，必須“表現(xiàn)個(gè)性”、“培養(yǎng)個(gè)性”、“反對(duì)從上面的灌輸”等等，這恰恰是以兒童為中心的新教育所主張的。
我認(rèn)為，杜威思想的缺陷在于，他沒(méi)有意識(shí)到教育終的影響因素－社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)方式。而不是說(shuō)，他是完全抵制社會(huì)性的。
13.教育的民主化就是指教育機(jī)會(huì)均等和師生關(guān)系的民主化。
答：這個(gè)說(shuō)法不全面。
（1）教育民主化是個(gè)體享有平等的教育機(jī)會(huì)，并受到越來(lái)越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉(zhuǎn)向公正、開(kāi)放、多樣的演變過(guò)程。
（2）教育民主化包括教育的民主和民主的教育兩個(gè)側(cè)面。命題只講了一個(gè)側(cè)面
（3）為了實(shí)現(xiàn)教育民主化，一方面要做到教育普及化，另一方面要達(dá)到教育質(zhì)量和效果的平等。教育民主化必然要求教育體制和運(yùn)行機(jī)制的變革。而要求師生關(guān)系同權(quán)威型轉(zhuǎn)向以獨(dú)立性、互相負(fù)責(zé)和交換意見(jiàn)為特征的民主型只是其中一個(gè)方面。還要求教育方式，教育評(píng)價(jià)，教育管理都做相應(yīng)改革。
14.無(wú)關(guān)變量就是對(duì)研究結(jié)果沒(méi)有影響的變量。
所謂無(wú)關(guān)變量泛指除自變量以外的一切可能影響研究結(jié)果,對(duì)實(shí)驗(yàn)可能起干擾作用的因素.它對(duì)實(shí)驗(yàn)不是真的無(wú)關(guān),它只是研究實(shí)驗(yàn)中不打算研究的變量,在一定程序上影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果,因而在實(shí)驗(yàn)中需要對(duì)無(wú)關(guān)變量加以控制.所以,這個(gè)命題是錯(cuò)誤的.
13、盧梭的自然人就是指完全脫離社會(huì)的自由生活的人。
盧梭提出培養(yǎng)“自然人”，在他的教育小說(shuō)《愛(ài)彌兒》中能得到體現(xiàn)。而“自然人”這一提法，是相對(duì)于“公民”“國(guó)民”的。當(dāng)時(shí)的法國(guó)社會(huì)的專制制度也體現(xiàn)在教育上，于是，“歸于自然”、遵從天性，就成了當(dāng)時(shí)開(kāi)創(chuàng)新教育局面的原則。
（1）自然人是能獨(dú)立自主的人，他能獨(dú)自體現(xiàn)出自己的價(jià)值。
（2）自然人是平等的個(gè)體，他不是王公貴族也不是奴隸。
（3）自然人是自由的人，他是無(wú)所不宜、無(wú)所不能的。
（4）自然人是自食其力的，他靠自己的勞動(dòng)所得為生。
（5）自然人不是野蠻人，他頭腦清醒，知道怎么在城市中生存，他既能盡到作為社會(huì)成員的職責(zé)，又能保持純真的天性、自由發(fā)展，不受腐蝕侵襲。
因此，說(shuō)盧梭培養(yǎng)的自然人完全脫離社會(huì)，是站不住腳的。
14、教育性教學(xué)是指教學(xué)中要體現(xiàn)教育性。
教育性教學(xué)原則,意指道德教育是通過(guò),而且只有通過(guò)教學(xué)才能真正產(chǎn)生實(shí)際的作用,教學(xué)是道德教育的基本途徑.所謂教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性,是指學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中不僅掌握知識(shí),發(fā)展能力,而且會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念."教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性",這是教學(xué)的一條基本規(guī)律.這是因?yàn)?首先,教學(xué)過(guò)程中所傳授的各門學(xué)科知識(shí),總會(huì)使學(xué)生在獲得一定知識(shí),技能和能力的同時(shí),形成相應(yīng)的對(duì)自然,社會(huì),人生的立場(chǎng),觀點(diǎn)和態(tài)度,從而對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀,思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響.其次,在教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身也具有巨大的潛在的教育性.后,教學(xué)過(guò)程中形成的特定的班級(jí)社會(huì)氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響著學(xué)生的品德和性格.
課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素,教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素,還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展,從而使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn),這樣,學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過(guò)程,伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得,學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心,越來(lái)越有同情心,越來(lái)越有責(zé)任感,越來(lái)越有教養(yǎng).當(dāng)然,這也要求教師一定要加強(qiáng)自身修養(yǎng),不斷完善自己.
以上學(xué)校教學(xué)所須完成的教學(xué),發(fā)展和教育三大功能,在教學(xué)過(guò)程中是相互影響,相輔相成的.其中,教學(xué)的功能是根本的,因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程以傳授知識(shí)為基礎(chǔ),所以知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)成為教學(xué)過(guò)程根本的特點(diǎn).教學(xué)和發(fā)展是教學(xué)過(guò)程的兩大功能,兩者不可有所偏廢.研究表明,知識(shí)的掌握是發(fā)展能力的基礎(chǔ),脫離了知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能技巧的形成,能力便失去了賴以形成的手段和借以表現(xiàn)的形式,成為無(wú)源之水,無(wú)本之木.在打好扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)的前提下,發(fā)展智力,能力,并且以發(fā)展了的智能學(xué)習(xí)更多的新知識(shí),達(dá)到兩者的統(tǒng)一.后,教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性,但教學(xué)所具有的教育功能并不能自動(dòng)實(shí)現(xiàn),在努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程教學(xué),發(fā)展兩大功能時(shí),必須同時(shí)注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的道德和思想品德教育.
15、杜威的教育無(wú)目的是指教育應(yīng)該沒(méi)有目的。
杜威提出教育即生長(zhǎng)生活,即經(jīng)驗(yàn)不斷改造.他提出教育是一種過(guò)程，除這一過(guò)程自身發(fā)展以外，教育是沒(méi)有目的的。他說(shuō):”教育的過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它就是它自己的目的。他認(rèn)為由兒童的本能沖動(dòng)興趣所決定的具體教育過(guò)程即生長(zhǎng)就是教育的目的。而認(rèn)為由政治經(jīng)濟(jì)需要決定的教育目標(biāo)是教育過(guò)程以外的目的，杜威這類目的是外在的虛偽的目的，杜威不是一般的教育無(wú)目的的論者。他反對(duì)那種普遍的終極目的，而強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中教育者于受教育者心中的具體目的。因而認(rèn)為教育目的是教育沒(méi)有目的是錯(cuò)誤的。
16、現(xiàn)代教育的活動(dòng)中心的觀點(diǎn)就意味著活動(dòng)應(yīng)該成為教學(xué)的目的和中心。
這種說(shuō)法顯然是不正確的?，F(xiàn)代教育正由以教師為中心向以直接經(jīng)驗(yàn)為中心、以活動(dòng)為中心、以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，學(xué)生在具體的教學(xué)情境和活動(dòng)中獲得新知識(shí)，促進(jìn)能力發(fā)展。教學(xué)的目的和中心應(yīng)該包括引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能、促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和情操，我認(rèn)為命題混淆了手段和目的的意義，活動(dòng)是現(xiàn)代教學(xué)一種必不可少的教學(xué)手段，但并不能代替教學(xué)目的。
17、在推行新課改的今天，教學(xué)應(yīng)該告別“效率至上”的觀念，強(qiáng)調(diào)生命對(duì)話目標(biāo)的達(dá)成。
這題我覺(jué)得應(yīng)該折中來(lái)回答。強(qiáng)調(diào)“效率至上”、不注重教學(xué)質(zhì)量，是行不通的?！吧鼘?duì)話”應(yīng)該屬于一種人本主義的思想，即教育要民主，要注重教與學(xué)之間的交流，要遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，但強(qiáng)調(diào)生命對(duì)話目標(biāo)的達(dá)成，不也是一種提高教學(xué)效率的方法嗎？