73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關系。
74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。
75、所謂群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。
76、正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，責任權利明確，組織地位確定。
77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。
78、正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。
79、集體則是群體發(fā)展的高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。
80、非正式規(guī)范的形成是成員們約定俗稱的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。
81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
82、課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。
83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。
84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。
85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投射到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應。
86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和剝奪學習權利等手段。
87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。
88、只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求佳課堂氣氛的出現(xiàn)。
89、人們往往相信_大多數人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。
90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。
91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。
92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統(tǒng)一。
93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。
94、對抗的課堂氣氛則是失控的氣憤、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。
95、人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息，溝通思想和交流情感的過程。
96、人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以認知協(xié)調、情感和諧及行動一致為特征。
97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_ 。
98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類
99、教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。
100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。
101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。
103、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。
104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。
105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。
106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。
107、教師要充當知識傳授者、團體的、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。
108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。
109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關
74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。
75、所謂群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。
76、正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，責任權利明確，組織地位確定。
77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。
78、正式群體的發(fā)展經歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。
79、集體則是群體發(fā)展的高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。
80、非正式規(guī)范的形成是成員們約定俗稱的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結果。
81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
82、課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。
83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。
84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。
85、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投射到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應。
86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和剝奪學習權利等手段。
87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。
88、只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求佳課堂氣氛的出現(xiàn)。
89、人們往往相信_大多數人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。
90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。
91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。
92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統(tǒng)一。
93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。
94、對抗的課堂氣氛則是失控的氣憤、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。
95、人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息，溝通思想和交流情感的過程。
96、人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以認知協(xié)調、情感和諧及行動一致為特征。
97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_ 。
98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類
99、教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。
100、教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。
101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
102、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_ 人們心理特征。
103、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。
104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。
105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。
106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。
107、教師要充當知識傳授者、團體的、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。
108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。
109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關