推廣漢語的學(xué)科研究基礎(chǔ)
要使得推廣漢語工作取得成效，高水平的學(xué)科研究是必要的支撐和基礎(chǔ)。如果離開了學(xué)科研究的支撐，推廣工作必然軟弱無力。
推廣漢語的工作中有一些我們無論如何也繞不過去的問題，那就是，我們?nèi)绾瓮茝V？用什么方法推廣？如何使得推廣工作更為有成效？國家漢辦的領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)看到了漢語推廣工作中的兩大關(guān)鍵性因素：教師和教材。這自然不錯(cuò)，但是可惜遺漏了更為重要的另外兩點(diǎn)：教學(xué)法和漢語語言體系的解釋（理論）。教師和教材是一般人很容易看到的表層平面，而教學(xué)法和漢語語言體系的解釋才是教師和教材的靈魂。教師只不過是教學(xué)法的具體體現(xiàn)者，教材只不過是語言體系解釋理論的具體表現(xiàn)。如果沒有好的教學(xué)法，就不可能充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的才華，如果沒有好的漢語語言系統(tǒng)的理論解釋，就不可能有好的教學(xué)效果，如果沒有這兩者的結(jié)合就不可能通過短的時(shí)間投入獲得大的教學(xué)效果。
一位好的語言教師除了具有“與學(xué)生的親和力”“可人的形象”“標(biāo)準(zhǔn)的語言”（胡范鑄，2006）這些基本的條件之外，一位優(yōu)秀的語言教師和一套優(yōu)秀的語言教材的大特點(diǎn)是：他（它）能夠在短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生獲得多的、正確的語言知識和實(shí)用的語言能力。而這是建立在以下基礎(chǔ)上的：1）教師必須具有一套優(yōu)秀的教學(xué)法（理論、模式）；2）教材必須能夠用簡潔、直觀、易懂、能夠引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的編排形式體現(xiàn)某一優(yōu)秀的教學(xué)法；3）教材還應(yīng)該具有好的語言理論的解釋。上面所列舉的第一點(diǎn)和第三點(diǎn)是建立在學(xué)科基礎(chǔ)研究之上的。
我們的對外漢語教學(xué)有沒有自己的較為成功的教學(xué)法理論？很遺憾，可以說幾乎沒有。雖然復(fù)旦大學(xué)在嘗試采用任務(wù)教學(xué)法，上海外國語大學(xué)在嘗試研究認(rèn)知功能教學(xué)法，但這些嘗試和研究離成熟并進(jìn)入教學(xué)市場還有很大距離。其主要原因在于我們的投入不夠。一方面是國家有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)在科研規(guī)劃（例如科研項(xiàng)目的設(shè)立方面）指導(dǎo)方面不夠重視，基層學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)忙于應(yīng)付教學(xué)工作，在人員和資金方面的投入不夠，很多理論研究基本處于自生自滅狀態(tài)；另一方面也因?yàn)橐酝S多所謂的教學(xué)法研究缺乏基本的研究素養(yǎng)，缺乏實(shí)驗(yàn)科學(xué)的依據(jù)，缺乏理論背景，一些低水平的研究導(dǎo)致了一些領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)法研究價(jià)值的誤解。然而，我們現(xiàn)在正處于國家實(shí)施推廣漢語戰(zhàn)略的背景下，如果我們的漢語教學(xué)還是處于方法上的盲目狀態(tài)、不自覺狀態(tài)，或者簡單模仿國外外語教學(xué)的一些皮毛，而沒有從漢語自身的特點(diǎn)出發(fā)所設(shè)計(jì)的針對不同國家地區(qū)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的一套高效率的理論原則和操作方法，我們的推廣漢語工作必然受到教學(xué)法瓶頸的制約。不突破這
一瓶頸，要想在短期內(nèi)獲得教高的教學(xué)效益，是非常困難的。
國內(nèi)對外漢語教學(xué)界乃至整個(gè)外語教學(xué)界在基礎(chǔ)理論方面的研究還很薄弱。一個(gè)很簡單的例子是，多數(shù)外語教師和對外漢語教師并不區(qū)分“外語”和“第二語言”這兩個(gè)概念。在研究和教學(xué)中嚴(yán)重混淆了這兩個(gè)原本不同的概念。如果說，外國留學(xué)生來中國學(xué)習(xí)漢語，勉強(qiáng)還能說是第二語言（教學(xué)）的話，那么，推廣漢語就必然是漢語作為外語的教學(xué)工作。外語教學(xué)理論和第二語言習(xí)得理論是完全不同的兩種理論。二者之間可以借鑒，但不可混同。基于這兩種不同的概念建立起來的教學(xué)法也大相徑庭。
其次，是將教學(xué)法理論和教學(xué)技巧相混淆。很多人并不區(qū)分以下三個(gè)層次上的概念：教學(xué)法原則（approach）、教學(xué)法（method）和教學(xué)技巧（techniques）。是Edward Anthony
（1963）區(qū)分了這三個(gè)概念。approach是關(guān)于語言及語言教學(xué)本質(zhì)的一套相互關(guān)聯(lián)的假設(shè)（理論原則）。method是在一個(gè)特定的approach的指導(dǎo)下，對怎樣系統(tǒng)地教授一種語言的總體計(jì)劃（通過大綱及其教材體現(xiàn)）。techniques則是指運(yùn)用于課堂中的一些具體
的技巧、策略，techniques必須與一種method取得一致，因而也符合某一種approach。Jack Richards和Theodore Rodgers（1982，1986）還提出了design、procedure，并把它們都?xì)w入method下。他們認(rèn)為design說明的是理論與課堂教學(xué)的關(guān)系。procedure是從一種approach和design中發(fā)展出來的技巧和操作方法。（以上參見邵菁，2002）
國內(nèi)教學(xué)界目前比較重視的大部分是教學(xué)技巧層面上的，近年來所出版的一些與教學(xué)法相關(guān)的書籍較多地集中在這一層面。通過上面概念的區(qū)分，我們知道，任何教學(xué)技巧都應(yīng)該服從于某一教學(xué)法或者某一教學(xué)法原則，如果離開了教學(xué)法或教學(xué)法原則，這些課堂教學(xué)技巧就成了無本之木，無源之水，成為一種純粹的教學(xué)技巧，而這種純粹的技巧如果沒有教學(xué)法理論的安排，它是否能充分發(fā)揮其正面作用，或者是否可能導(dǎo)致相反的教學(xué)效果都不得而知。例如在言語交際功能教學(xué)原則的背景下實(shí)施某些“在上下文中尋找語篇連詞”的教學(xué)技巧不僅不會增加教學(xué)效果，相反會給教學(xué)帶來負(fù)效應(yīng)。只有在特定的教學(xué)法理論原則的指導(dǎo)下做出恰當(dāng)?shù)倪x擇和安排，才能取得好的教學(xué)效果。因此，教學(xué)理論的系統(tǒng)性必須引起我們的關(guān)注。
對外漢語教學(xué)專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)研究除了以上所討論的教學(xué)法研究，還有一個(gè)很重要的需要加強(qiáng)的領(lǐng)域：語言本體規(guī)律的研究。對這一問題，不少領(lǐng)導(dǎo)同志有誤解。他們可能會認(rèn)為，對漢語本體的研究應(yīng)該是中文系教師的任務(wù)。但他們并不知道，中文系教師對漢語本體的研究與對外漢語教學(xué)所需要的本體研究并不相同。雖然他們之間存在某些交叉和重合，但研究的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)都不相同，許多中文系教師對漢語本體的研究并不能解決對外漢語教學(xué)中的問題，而對外漢語教學(xué)中的許多實(shí)際問題卻不是中文系教師所感興趣的。
例如，中文系現(xiàn)代漢語專業(yè)的教師，他們所研究的興趣并不在于“一直”和“一向”、“連連”和“一連”、“剛剛”和“剛才”、“對”和“向”、“能”和“會”等等這些近義虛詞或者近義實(shí)詞在句法分布和使用條件上的區(qū)別，他們對同樣可以表達(dá)“完成”的“的”和“了”的使用條件，對作為單純的助詞“的”和“了”的使用條件的研究并不感興趣。他們感興趣的更多的是語法系統(tǒng)的構(gòu)擬，語法理論的建設(shè)或者某種理論方法的展示，屬于陽春白雪的研究。但是這些由留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)常常提出來的所謂下里巴人的問題，卻只有直接從事對外漢語教學(xué)的教師才會遇到，他們不能回避學(xué)生的提問，他們必須要對這些問題做出回答。而這些問題的答案在中文系教師的研究中找不到，
它只能在對外漢語教學(xué)專業(yè)學(xué)科內(nèi)部的研究中解決，他人無法體驗(yàn)，也無法代勞。
再例如語音部分，中文系教師對中國學(xué)生講的語音學(xué)知識和實(shí)際教外國留學(xué)生的語音技能完全不同，“后者需要分析各種不同來源的語音錯(cuò)誤。例如日語中的ぅ和漢語u 的區(qū)別，ふ和漢語f之間的區(qū)別，し和漢語sh之間的區(qū)別。韓國語中的wi和漢語的ü之間的區(qū)
別，英語的t和漢語t之間的細(xì)微差別等。此外聲調(diào)的變化，輕聲、輕音以及兒化的規(guī)則，這些對中國學(xué)生來說都不會是問題，可是對留學(xué)生來說都會是很重要的問題。
詞匯部分，詞匯學(xué)在漢語本體研究中可能是為薄弱的部分，至今還沒有一個(gè)很好的詞匯學(xué)理論能夠用來指導(dǎo)詞匯教學(xué)并獲得顯著效果的。一般詞匯學(xué)中所闡述的所謂理論（詞匯的分類、熟語的分類、詞匯的發(fā)展、詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、同義詞理論等）對我們的對外漢語教學(xué)幾乎沒有什么實(shí)質(zhì)性的幫助，在對留學(xué)生的詞匯教學(xué)中這些理論基本無效。留學(xué)生漢語教學(xué)中教師需要的是：1）漢語構(gòu)詞法；2）詞族理論；3）詞頻控制下的義項(xiàng)分析；4）同義詞近義詞辨析（這是對外漢語教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)，包括詞的搭配組合規(guī)則、色彩區(qū)別、語體分類等），可是這些內(nèi)容對中文系的學(xué)生來說都不是教學(xué)問題?！保ń鹆Ⅵ危?003）
以上所有問題都是在對外漢語教學(xué)中產(chǎn)生的，這些問題專業(yè)之外的研究者并不知曉，因此只有對外漢教學(xué)學(xué)科自己來研究。那種認(rèn)為對外漢語教學(xué)不用管語言本體研究，只要管好教學(xué)的觀點(diǎn)，如果只是部分人的觀點(diǎn)，并不要緊，而我們的領(lǐng)導(dǎo)同志卻應(yīng)該對此有足夠深刻的認(rèn)識，要知道，如果沒有這些學(xué)科內(nèi)的語言本體研究成果的支持，我們的對外漢語教師在課堂上將無法面對學(xué)生的提問，面對學(xué)生的問題我們的教師將無所適從。
試想，如果我們的教師碰到問題一律用“這是漢語的習(xí)慣”搪塞學(xué)生，我們的對外漢語教學(xué)事業(yè)還能發(fā)展嗎？我們的漢語教學(xué)還能夠被世界各國的學(xué)生和學(xué)者所接受嗎？我們還能夠與臺灣競爭嗎？試想，如果真是那樣，這是一種多么可怕的結(jié)果！
－－－－－
提出了對外漢語教學(xué)中非常迫切的問題。其實(shí)，對外漢語教學(xué)雖然搞了多年，但真正從教學(xué)角度考慮的研究并不深入，現(xiàn)在是時(shí)候要認(rèn)真考慮并開始關(guān)注和研究了。
比如語法教學(xué)必須將所有本體研究中的問題認(rèn)真梳理一遍，總結(jié)出適合對外漢語教學(xué)的方式和方法，而這種新的教學(xué)模式也會改變中文系現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)。比如，從重成分分析轉(zhuǎn)到重具體運(yùn)用上就是一個(gè)值得深入探討的話題。比如先將常態(tài)的句子教給學(xué)生，然后教特殊的句子。常態(tài)如“吃飯”，非常態(tài)如“吃食堂”、“吃火鍋”，不能將兩種句子結(jié)構(gòu)混到一起講。再如先教對稱結(jié)構(gòu)，然后教非對稱結(jié)構(gòu)。
此外，必須打破現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)置，首先不要有詞匯、語法、語音這樣的劃分，而應(yīng)該分出口語課、識字課、寫作課、閱讀課等。在口語課上不用講詞和語法，只是教學(xué)生學(xué)習(xí)說話，講常講的話，可以用交際法或互動法教學(xué)。而識字課以漢字的掌握為目的，可以教學(xué)生學(xué)會寫字并知道字意，同時(shí)講字與字的組合及詞匯意義。閱讀課主要教會學(xué)生掌握閱讀的技巧和方法，這一部分對教材的要求很高，必須編出好教材才能教好閱讀課。寫作課放在造句和寫文章上。
此外，還有一個(gè)重要環(huán)節(jié)，就是盡量將難懂的和難講的用通俗的語言教給學(xué)生。比如漢語中有“海碗”一詞，老師解釋“海”指“大”，于是學(xué)生造句“海心、海杯、海鍋”，記得王寧先生講過此例，為什么不對，是因?yàn)椤按蟆钡囊馑贾挥迷谡Z素意義上，不用在詞義上。這樣給中國學(xué)生講很清楚，但給留學(xué)生講就很麻煩，先要解釋語素和詞
的區(qū)別，還要講詞義和語素意義的不同。要告訴留學(xué)生，只能說古代“海”單獨(dú)用時(shí)可當(dāng)作“大”，現(xiàn)代不能單獨(dú)當(dāng)作“大”用。只保留在古代留下來的詞里，不能自己造句用。
重要的是本體研究必須面對教學(xué)，必須讓學(xué)生以會用為主。要教會學(xué)漢語的人（不管是外國人還是中國人）分辨各種用法的不同，比如哪些句子能說，哪些句子不能說，哪些句子用在篇章的開始，哪些用在對比，哪些用在延續(xù)句，哪些用在結(jié)尾。這些內(nèi)容恰好又是本體研究的薄弱環(huán)節(jié)。
——摘自東方語言學(xué)網(wǎng)
要使得推廣漢語工作取得成效，高水平的學(xué)科研究是必要的支撐和基礎(chǔ)。如果離開了學(xué)科研究的支撐，推廣工作必然軟弱無力。
推廣漢語的工作中有一些我們無論如何也繞不過去的問題，那就是，我們?nèi)绾瓮茝V？用什么方法推廣？如何使得推廣工作更為有成效？國家漢辦的領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)看到了漢語推廣工作中的兩大關(guān)鍵性因素：教師和教材。這自然不錯(cuò)，但是可惜遺漏了更為重要的另外兩點(diǎn)：教學(xué)法和漢語語言體系的解釋（理論）。教師和教材是一般人很容易看到的表層平面，而教學(xué)法和漢語語言體系的解釋才是教師和教材的靈魂。教師只不過是教學(xué)法的具體體現(xiàn)者，教材只不過是語言體系解釋理論的具體表現(xiàn)。如果沒有好的教學(xué)法，就不可能充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的才華，如果沒有好的漢語語言系統(tǒng)的理論解釋，就不可能有好的教學(xué)效果，如果沒有這兩者的結(jié)合就不可能通過短的時(shí)間投入獲得大的教學(xué)效果。
一位好的語言教師除了具有“與學(xué)生的親和力”“可人的形象”“標(biāo)準(zhǔn)的語言”（胡范鑄，2006）這些基本的條件之外，一位優(yōu)秀的語言教師和一套優(yōu)秀的語言教材的大特點(diǎn)是：他（它）能夠在短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生獲得多的、正確的語言知識和實(shí)用的語言能力。而這是建立在以下基礎(chǔ)上的：1）教師必須具有一套優(yōu)秀的教學(xué)法（理論、模式）；2）教材必須能夠用簡潔、直觀、易懂、能夠引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的編排形式體現(xiàn)某一優(yōu)秀的教學(xué)法；3）教材還應(yīng)該具有好的語言理論的解釋。上面所列舉的第一點(diǎn)和第三點(diǎn)是建立在學(xué)科基礎(chǔ)研究之上的。
我們的對外漢語教學(xué)有沒有自己的較為成功的教學(xué)法理論？很遺憾，可以說幾乎沒有。雖然復(fù)旦大學(xué)在嘗試采用任務(wù)教學(xué)法，上海外國語大學(xué)在嘗試研究認(rèn)知功能教學(xué)法，但這些嘗試和研究離成熟并進(jìn)入教學(xué)市場還有很大距離。其主要原因在于我們的投入不夠。一方面是國家有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)在科研規(guī)劃（例如科研項(xiàng)目的設(shè)立方面）指導(dǎo)方面不夠重視，基層學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)忙于應(yīng)付教學(xué)工作，在人員和資金方面的投入不夠，很多理論研究基本處于自生自滅狀態(tài)；另一方面也因?yàn)橐酝S多所謂的教學(xué)法研究缺乏基本的研究素養(yǎng)，缺乏實(shí)驗(yàn)科學(xué)的依據(jù)，缺乏理論背景，一些低水平的研究導(dǎo)致了一些領(lǐng)導(dǎo)對教學(xué)法研究價(jià)值的誤解。然而，我們現(xiàn)在正處于國家實(shí)施推廣漢語戰(zhàn)略的背景下，如果我們的漢語教學(xué)還是處于方法上的盲目狀態(tài)、不自覺狀態(tài)，或者簡單模仿國外外語教學(xué)的一些皮毛，而沒有從漢語自身的特點(diǎn)出發(fā)所設(shè)計(jì)的針對不同國家地區(qū)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的一套高效率的理論原則和操作方法，我們的推廣漢語工作必然受到教學(xué)法瓶頸的制約。不突破這
一瓶頸，要想在短期內(nèi)獲得教高的教學(xué)效益，是非常困難的。
國內(nèi)對外漢語教學(xué)界乃至整個(gè)外語教學(xué)界在基礎(chǔ)理論方面的研究還很薄弱。一個(gè)很簡單的例子是，多數(shù)外語教師和對外漢語教師并不區(qū)分“外語”和“第二語言”這兩個(gè)概念。在研究和教學(xué)中嚴(yán)重混淆了這兩個(gè)原本不同的概念。如果說，外國留學(xué)生來中國學(xué)習(xí)漢語，勉強(qiáng)還能說是第二語言（教學(xué)）的話，那么，推廣漢語就必然是漢語作為外語的教學(xué)工作。外語教學(xué)理論和第二語言習(xí)得理論是完全不同的兩種理論。二者之間可以借鑒，但不可混同。基于這兩種不同的概念建立起來的教學(xué)法也大相徑庭。
其次，是將教學(xué)法理論和教學(xué)技巧相混淆。很多人并不區(qū)分以下三個(gè)層次上的概念：教學(xué)法原則（approach）、教學(xué)法（method）和教學(xué)技巧（techniques）。是Edward Anthony
（1963）區(qū)分了這三個(gè)概念。approach是關(guān)于語言及語言教學(xué)本質(zhì)的一套相互關(guān)聯(lián)的假設(shè)（理論原則）。method是在一個(gè)特定的approach的指導(dǎo)下，對怎樣系統(tǒng)地教授一種語言的總體計(jì)劃（通過大綱及其教材體現(xiàn)）。techniques則是指運(yùn)用于課堂中的一些具體
的技巧、策略，techniques必須與一種method取得一致，因而也符合某一種approach。Jack Richards和Theodore Rodgers（1982，1986）還提出了design、procedure，并把它們都?xì)w入method下。他們認(rèn)為design說明的是理論與課堂教學(xué)的關(guān)系。procedure是從一種approach和design中發(fā)展出來的技巧和操作方法。（以上參見邵菁，2002）
國內(nèi)教學(xué)界目前比較重視的大部分是教學(xué)技巧層面上的，近年來所出版的一些與教學(xué)法相關(guān)的書籍較多地集中在這一層面。通過上面概念的區(qū)分，我們知道，任何教學(xué)技巧都應(yīng)該服從于某一教學(xué)法或者某一教學(xué)法原則，如果離開了教學(xué)法或教學(xué)法原則，這些課堂教學(xué)技巧就成了無本之木，無源之水，成為一種純粹的教學(xué)技巧，而這種純粹的技巧如果沒有教學(xué)法理論的安排，它是否能充分發(fā)揮其正面作用，或者是否可能導(dǎo)致相反的教學(xué)效果都不得而知。例如在言語交際功能教學(xué)原則的背景下實(shí)施某些“在上下文中尋找語篇連詞”的教學(xué)技巧不僅不會增加教學(xué)效果，相反會給教學(xué)帶來負(fù)效應(yīng)。只有在特定的教學(xué)法理論原則的指導(dǎo)下做出恰當(dāng)?shù)倪x擇和安排，才能取得好的教學(xué)效果。因此，教學(xué)理論的系統(tǒng)性必須引起我們的關(guān)注。
對外漢語教學(xué)專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)研究除了以上所討論的教學(xué)法研究，還有一個(gè)很重要的需要加強(qiáng)的領(lǐng)域：語言本體規(guī)律的研究。對這一問題，不少領(lǐng)導(dǎo)同志有誤解。他們可能會認(rèn)為，對漢語本體的研究應(yīng)該是中文系教師的任務(wù)。但他們并不知道，中文系教師對漢語本體的研究與對外漢語教學(xué)所需要的本體研究并不相同。雖然他們之間存在某些交叉和重合，但研究的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)都不相同，許多中文系教師對漢語本體的研究并不能解決對外漢語教學(xué)中的問題，而對外漢語教學(xué)中的許多實(shí)際問題卻不是中文系教師所感興趣的。
例如，中文系現(xiàn)代漢語專業(yè)的教師，他們所研究的興趣并不在于“一直”和“一向”、“連連”和“一連”、“剛剛”和“剛才”、“對”和“向”、“能”和“會”等等這些近義虛詞或者近義實(shí)詞在句法分布和使用條件上的區(qū)別，他們對同樣可以表達(dá)“完成”的“的”和“了”的使用條件，對作為單純的助詞“的”和“了”的使用條件的研究并不感興趣。他們感興趣的更多的是語法系統(tǒng)的構(gòu)擬，語法理論的建設(shè)或者某種理論方法的展示，屬于陽春白雪的研究。但是這些由留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)常常提出來的所謂下里巴人的問題，卻只有直接從事對外漢語教學(xué)的教師才會遇到，他們不能回避學(xué)生的提問，他們必須要對這些問題做出回答。而這些問題的答案在中文系教師的研究中找不到，
它只能在對外漢語教學(xué)專業(yè)學(xué)科內(nèi)部的研究中解決，他人無法體驗(yàn)，也無法代勞。
再例如語音部分，中文系教師對中國學(xué)生講的語音學(xué)知識和實(shí)際教外國留學(xué)生的語音技能完全不同，“后者需要分析各種不同來源的語音錯(cuò)誤。例如日語中的ぅ和漢語u 的區(qū)別，ふ和漢語f之間的區(qū)別，し和漢語sh之間的區(qū)別。韓國語中的wi和漢語的ü之間的區(qū)
別，英語的t和漢語t之間的細(xì)微差別等。此外聲調(diào)的變化，輕聲、輕音以及兒化的規(guī)則，這些對中國學(xué)生來說都不會是問題，可是對留學(xué)生來說都會是很重要的問題。
詞匯部分，詞匯學(xué)在漢語本體研究中可能是為薄弱的部分，至今還沒有一個(gè)很好的詞匯學(xué)理論能夠用來指導(dǎo)詞匯教學(xué)并獲得顯著效果的。一般詞匯學(xué)中所闡述的所謂理論（詞匯的分類、熟語的分類、詞匯的發(fā)展、詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、同義詞理論等）對我們的對外漢語教學(xué)幾乎沒有什么實(shí)質(zhì)性的幫助，在對留學(xué)生的詞匯教學(xué)中這些理論基本無效。留學(xué)生漢語教學(xué)中教師需要的是：1）漢語構(gòu)詞法；2）詞族理論；3）詞頻控制下的義項(xiàng)分析；4）同義詞近義詞辨析（這是對外漢語教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)，包括詞的搭配組合規(guī)則、色彩區(qū)別、語體分類等），可是這些內(nèi)容對中文系的學(xué)生來說都不是教學(xué)問題?！保ń鹆Ⅵ危?003）
以上所有問題都是在對外漢語教學(xué)中產(chǎn)生的，這些問題專業(yè)之外的研究者并不知曉，因此只有對外漢教學(xué)學(xué)科自己來研究。那種認(rèn)為對外漢語教學(xué)不用管語言本體研究，只要管好教學(xué)的觀點(diǎn)，如果只是部分人的觀點(diǎn)，并不要緊，而我們的領(lǐng)導(dǎo)同志卻應(yīng)該對此有足夠深刻的認(rèn)識，要知道，如果沒有這些學(xué)科內(nèi)的語言本體研究成果的支持，我們的對外漢語教師在課堂上將無法面對學(xué)生的提問，面對學(xué)生的問題我們的教師將無所適從。
試想，如果我們的教師碰到問題一律用“這是漢語的習(xí)慣”搪塞學(xué)生，我們的對外漢語教學(xué)事業(yè)還能發(fā)展嗎？我們的漢語教學(xué)還能夠被世界各國的學(xué)生和學(xué)者所接受嗎？我們還能夠與臺灣競爭嗎？試想，如果真是那樣，這是一種多么可怕的結(jié)果！
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提出了對外漢語教學(xué)中非常迫切的問題。其實(shí)，對外漢語教學(xué)雖然搞了多年，但真正從教學(xué)角度考慮的研究并不深入，現(xiàn)在是時(shí)候要認(rèn)真考慮并開始關(guān)注和研究了。
比如語法教學(xué)必須將所有本體研究中的問題認(rèn)真梳理一遍，總結(jié)出適合對外漢語教學(xué)的方式和方法，而這種新的教學(xué)模式也會改變中文系現(xiàn)代漢語課程的教學(xué)。比如，從重成分分析轉(zhuǎn)到重具體運(yùn)用上就是一個(gè)值得深入探討的話題。比如先將常態(tài)的句子教給學(xué)生，然后教特殊的句子。常態(tài)如“吃飯”，非常態(tài)如“吃食堂”、“吃火鍋”，不能將兩種句子結(jié)構(gòu)混到一起講。再如先教對稱結(jié)構(gòu)，然后教非對稱結(jié)構(gòu)。
此外，必須打破現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)置，首先不要有詞匯、語法、語音這樣的劃分，而應(yīng)該分出口語課、識字課、寫作課、閱讀課等。在口語課上不用講詞和語法，只是教學(xué)生學(xué)習(xí)說話，講常講的話，可以用交際法或互動法教學(xué)。而識字課以漢字的掌握為目的，可以教學(xué)生學(xué)會寫字并知道字意，同時(shí)講字與字的組合及詞匯意義。閱讀課主要教會學(xué)生掌握閱讀的技巧和方法，這一部分對教材的要求很高，必須編出好教材才能教好閱讀課。寫作課放在造句和寫文章上。
此外，還有一個(gè)重要環(huán)節(jié)，就是盡量將難懂的和難講的用通俗的語言教給學(xué)生。比如漢語中有“海碗”一詞，老師解釋“海”指“大”，于是學(xué)生造句“海心、海杯、海鍋”，記得王寧先生講過此例，為什么不對，是因?yàn)椤按蟆钡囊馑贾挥迷谡Z素意義上，不用在詞義上。這樣給中國學(xué)生講很清楚，但給留學(xué)生講就很麻煩，先要解釋語素和詞
的區(qū)別，還要講詞義和語素意義的不同。要告訴留學(xué)生，只能說古代“海”單獨(dú)用時(shí)可當(dāng)作“大”，現(xiàn)代不能單獨(dú)當(dāng)作“大”用。只保留在古代留下來的詞里，不能自己造句用。
重要的是本體研究必須面對教學(xué)，必須讓學(xué)生以會用為主。要教會學(xué)漢語的人（不管是外國人還是中國人）分辨各種用法的不同，比如哪些句子能說，哪些句子不能說，哪些句子用在篇章的開始，哪些用在對比，哪些用在延續(xù)句，哪些用在結(jié)尾。這些內(nèi)容恰好又是本體研究的薄弱環(huán)節(jié)。
——摘自東方語言學(xué)網(wǎng)