20世紀(jì)的美國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了痛苦的改革，但是并未促進(jìn)學(xué)校治理模式的根本改變。聯(lián)邦法院1954年開(kāi)始廢止學(xué)校的種族隔離，是美國(guó)歷史上最成功且意義深遠(yuǎn)的改革。但是廢除種族隔離本身，并沒(méi)有要求強(qiáng)制融合。20世紀(jì)70年代，美國(guó)最高法院宣布退出對(duì)學(xué)校改革的聯(lián)邦干預(yù)，由州本身解決教育不公平問(wèn)題。州法院70年代早期開(kāi)始“公平資金運(yùn)動(dòng)”，即要求州內(nèi)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際投入相等，并校際可比。但其結(jié)果并不令人滿意。80年代，學(xué)校績(jī)效出現(xiàn)持續(xù)惡化，不僅在國(guó)際評(píng)估中排名后退，而且越來(lái)越無(wú)法滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代學(xué)生的多樣化需求。貧困學(xué)生和少數(shù)族裔的教育沒(méi)有得到根本性改善，教育改革者通過(guò)司法途徑追求教育公平的努力陷入僵局。
基礎(chǔ)教育改革的挫折引發(fā)了激烈討論，部分人要求以私立學(xué)校取代原有的公立學(xué)校。公立學(xué)校支持者認(rèn)為，目前的問(wèn)題源于政治理想的失敗。如果能夠真正公平投入，縮小課堂規(guī)模，增加聯(lián)邦支持，公立學(xué)校會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)如常。相反，私立學(xué)校支持者認(rèn)為公立學(xué)?？偸谴嬖谝蜃陨砝鎸?dǎo)致的以權(quán)謀私。這些爭(zhēng)論同樣陷入僵局，因?yàn)闆](méi)有證據(jù)表明私有化會(huì)帶來(lái)更好的績(jī)效。
實(shí)驗(yàn)主義的新治理框架
在種種失望沖淡了公立學(xué)校的前景之際，改革集群中出現(xiàn)了兩種截然相反的有希望的新模式。第一種改革是增強(qiáng)集中化，甚至將公立學(xué)校體系國(guó)有化。集中元素在于在聯(lián)邦和州一級(jí)設(shè)立學(xué)校和學(xué)生最低績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生和學(xué)校進(jìn)行排名。不能滿足要求的學(xué)生不能升級(jí)和畢業(yè)，差學(xué)校必須重組。這種高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的支持者相信失敗懲罰足以迫使個(gè)人和機(jī)構(gòu)改進(jìn)績(jī)效。第二種改革是新地方主義。目的是讓權(quán)力從州教育管理部門下放到課堂，走向校區(qū)、校長(zhǎng)、教師(尤其那些反對(duì)傳統(tǒng)僵化體系的專業(yè)者)，甚至父母。教師和家長(zhǎng)創(chuàng)建新小而專業(yè)化的學(xué)校的意愿日益增強(qiáng)，學(xué)生不再受到片區(qū)劃分的限制。
隨著兩大類改革互相影響，集中化模式被證明不受歡迎。高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試不僅經(jīng)常產(chǎn)生負(fù)面激勵(lì)和應(yīng)試教育，甚至將最需要幫助的學(xué)生排除在外，而且受到懲罰的差學(xué)校以貧困學(xué)生和少數(shù)族裔學(xué)生為主，而學(xué)校的質(zhì)量不是個(gè)體學(xué)生可以控制的。尤其是，測(cè)試結(jié)果沒(méi)有提出如何重組機(jī)構(gòu)或幫助學(xué)生的方案，這些學(xué)生被認(rèn)為受到了不公平待遇。面對(duì)種種批評(píng)，新的診斷標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展起來(lái)，通過(guò)測(cè)試引導(dǎo)地方改革，走向關(guān)注個(gè)體學(xué)生的教育方法。
新地方主義改革為這些診斷標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)，使用分散的測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行自我評(píng)估。這樣的專業(yè)化再生運(yùn)動(dòng)保證教師教好，學(xué)生學(xué)好。專業(yè)實(shí)踐者要求引入新的同行監(jiān)督。這種地方行為和診斷標(biāo)準(zhǔn)的最優(yōu)結(jié)合，徹底改變了傳統(tǒng)學(xué)校的治理框架。教師不再執(zhí)行州或地區(qū)設(shè)立的行政指令，而是負(fù)責(zé)監(jiān)督個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，幫助他們糾正困難。校長(zhǎng)負(fù)責(zé)保障所有課堂能夠依此模式順利運(yùn)轉(zhuǎn)。教育管理部門為校長(zhǎng)提供必要的條件。州一級(jí)管理部門不再書(shū)面下發(fā)詳細(xì)的學(xué)校運(yùn)行規(guī)則和制度，而是主要負(fù)責(zé)制定學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估辦法，并定期評(píng)估，幫助學(xué)校改進(jìn)，對(duì)失敗的學(xué)校進(jìn)行重組。
新興治理架構(gòu)不是傳統(tǒng)科層與經(jīng)濟(jì)或政治市場(chǎng)的混合。在科層中，規(guī)則制定者和執(zhí)行者之間有明顯的界限。而新興改革中，規(guī)則只是臨時(shí)執(zhí)行框架，需要在底層的實(shí)踐中不斷修正。手段不斷修正目的，反之亦然。與傳統(tǒng)科層的信息不對(duì)稱相比，新興學(xué)校治理架構(gòu)中，各級(jí)服務(wù)提供者不斷將其績(jī)效與同行進(jìn)行比較和調(diào)整，比較的維度和同行的界定本身也屬于討論和修正范疇。這可以被稱作“實(shí)驗(yàn)主義治理”。
學(xué)習(xí)型社區(qū)構(gòu)建的案例
學(xué)校治理改革中影響最大的是安東尼·阿爾瓦拉多帶領(lǐng)下形成的曼哈頓學(xué)習(xí)型社區(qū)。他說(shuō)，“如果變化是零星的，自下而上的，那么只能改進(jìn)有需求意識(shí)的學(xué)校，頂多獲得分散性的成功。如果變化來(lái)自上面，但沒(méi)有基層執(zhí)行者的巨大投入，也會(huì)遭遇抵制。”根本性解決方案在于，創(chuàng)建一個(gè)想法相似的校長(zhǎng)聯(lián)盟，每個(gè)成員都負(fù)責(zé)改進(jìn)自己的學(xué)校，并同時(shí)指導(dǎo)其他學(xué)校，也向其他學(xué)校學(xué)習(xí)。最終是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)，將教室、學(xué)校和社區(qū)連接起來(lái)，并彼此開(kāi)放。
這個(gè)聯(lián)盟規(guī)劃深受俄亥俄州立大學(xué)和萊斯利學(xué)院的“平衡認(rèn)知”方法的影響。這個(gè)方法源于對(duì)復(fù)雜任務(wù)的觀察，比如掌握識(shí)字需要不同的認(rèn)知策略組合。例如，解碼單詞的能力、造句的能力，及掌握不同語(yǔ)境下詞和句子含義的能力。每個(gè)學(xué)生在各方面的能力并不均衡。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生需要通過(guò)自己獨(dú)特的能力組合來(lái)掌握識(shí)字，老師的工作是找到連續(xù)評(píng)估每個(gè)學(xué)生策略組合的方法，進(jìn)而推薦新的策略幫助他們克服弱點(diǎn)。為此，教師必須連續(xù)提供識(shí)字案例，選擇足夠多的書(shū)來(lái)發(fā)現(xiàn)每個(gè)人學(xué)習(xí)策略的優(yōu)劣，但是又不能讓學(xué)生失去興趣。
這種通過(guò)密切關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)策略的校長(zhǎng)聯(lián)盟和相互促進(jìn)的改革，導(dǎo)致兩個(gè)最重要的變化。第一，也是最明顯的變化，是組織上的。在傳統(tǒng)學(xué)校，校長(zhǎng)強(qiáng)制實(shí)施區(qū)域管理規(guī)則，教師處于金字塔底層，校長(zhǎng)處于頂端。學(xué)習(xí)型社區(qū)中，金字塔是倒過(guò)來(lái)的。教師在教室指導(dǎo)中不斷改進(jìn)，校長(zhǎng)創(chuàng)造條件幫助教師獲得改進(jìn)，并且讓他們?yōu)榇素?fù)責(zé)。校長(zhǎng)通過(guò)外部資源，為教師提供合理的基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)培訓(xùn)。
職業(yè)發(fā)展的新概念要求教師和校長(zhǎng)都要持續(xù)的接受教育或培訓(xùn)，這又強(qiáng)化了對(duì)傳統(tǒng)組織的倒轉(zhuǎn)。一般意義上的職業(yè)發(fā)展是一線教師智力或文化上的提高。通過(guò)校外研討，讓教師接受其領(lǐng)域的、或當(dāng)前教育及生活方面的新思想。這與課堂具體實(shí)踐的相關(guān)性并不清晰。相對(duì)于教師在課堂中經(jīng)歷的枯燥和挫折，職業(yè)發(fā)展完全是另一回事。即使聽(tīng)的報(bào)告可能與改革相關(guān)，但是教師并不清楚如何將其與現(xiàn)有的阻礙課堂變化的約束結(jié)合起來(lái)。
學(xué)習(xí)型社區(qū)的職業(yè)發(fā)展，關(guān)注改進(jìn)課堂實(shí)踐。職業(yè)發(fā)展更可能受到一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師、同行導(dǎo)師或區(qū)域?qū)＜业默F(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，而不是來(lái)自外界的、擁有前沿專業(yè)知識(shí)的、距離遙遠(yuǎn)的一流專家。學(xué)習(xí)型社區(qū)的職業(yè)發(fā)展觀察表明，高級(jí)教師或教育專家都是教師互相學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。因與課堂實(shí)踐如此密切，融入了職業(yè)協(xié)會(huì)的理念，不僅改變了課堂行為，而且改變了治理的內(nèi)涵，甚至改變了學(xué)校和區(qū)域組織本身。
在傳統(tǒng)學(xué)校，教師教學(xué)，監(jiān)管者評(píng)估他們的工作。在學(xué)習(xí)型社區(qū)，教師彼此評(píng)估是執(zhí)行監(jiān)管的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種互動(dòng)審查的長(zhǎng)期結(jié)果是揭示出學(xué)校組織的缺陷，提出新的解決辦法。當(dāng)新的職業(yè)發(fā)展在學(xué)校或地區(qū)產(chǎn)生變革共識(shí)，教師的繼續(xù)教育就成為主流制度改革，教師成為制度設(shè)計(jì)者，而不是服從者。因?yàn)樾ｉL(zhǎng)也參與同樣的觀摩和同行評(píng)議，學(xué)習(xí)型社區(qū)在新職業(yè)發(fā)展上轉(zhuǎn)變課堂和學(xué)校的同時(shí)，也轉(zhuǎn)變了整個(gè)聯(lián)盟區(qū)域。意識(shí)到新職業(yè)路徑和新治理架構(gòu)之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)型社區(qū)建立了一系列招募和培訓(xùn)校長(zhǎng)的項(xiàng)目。
第二個(gè)變化是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解和超越。在傳統(tǒng)學(xué)校，好的教師是有口皆碑的，這是教育作為一門技藝的自然理解。在一門工藝?yán)?，只有師傅可以評(píng)判技藝。但是，學(xué)習(xí)型社區(qū)的改革者如何肯定他們提高了教學(xué)水平?唯一的回答是對(duì)學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)取得共識(shí)，并開(kāi)始以系統(tǒng)的方法評(píng)估結(jié)果。通過(guò)采用診斷標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試，學(xué)校、老師和學(xué)生的各個(gè)學(xué)科績(jī)效可以互相詳細(xì)比較。而其新穎之處恰在于，這些標(biāo)準(zhǔn)本身是不斷變化的。比如，開(kāi)始的目標(biāo)是每個(gè)學(xué)生至少每年讀25本書(shū);后來(lái)，逐漸創(chuàng)建了評(píng)估學(xué)生們的能力組合指標(biāo)……
阿爾瓦拉多本人不斷強(qiáng)調(diào)，標(biāo)準(zhǔn)改革的共同理念要求連續(xù)實(shí)踐教師自治。在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的新世界，沒(méi)有統(tǒng)一答案。除非所有老師、校長(zhǎng)和地區(qū)管理者，尤其還包括每個(gè)學(xué)生甚至家長(zhǎng)，都集中一致地?fù)碛心欠N標(biāo)準(zhǔn)觀念，你才能準(zhǔn)確有效地思考和解決問(wèn)題。近期對(duì)學(xué)生績(jī)效的改革評(píng)估中，wenglinsky發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)和職業(yè)發(fā)展方面改革的綜合影響比學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)績(jī)效的貢獻(xiàn)更大。這是一個(gè)非凡的結(jié)果，質(zhì)疑了四十年來(lái)的一致研究結(jié)論:社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生績(jī)效的影響超越任何學(xué)校自身的其他貢獻(xiàn)。
走向融合:新問(wèn)責(zé)制度
隨著學(xué)校治理的模式創(chuàng)新，問(wèn)責(zé)制度發(fā)生了系統(tǒng)性變化，改革者開(kāi)始協(xié)調(diào)來(lái)自國(guó)家的最低標(biāo)準(zhǔn)及新興實(shí)踐之間的張力，這可以被稱為“新問(wèn)責(zé)”。新問(wèn)責(zé)將重點(diǎn)從服從監(jiān)管轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫芭袛?學(xué)校從依賴于固定標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)變?yōu)楹饬砍掷m(xù)改進(jìn)的程度;各種上級(jí)審查，轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)期的同行觀摩、對(duì)實(shí)踐的反饋和深入討論。
意識(shí)到這些原則，接下來(lái)需要廣泛的制度改革，在學(xué)校層面稱為“能力建設(shè)”。目前存在四種交互的能力建設(shè)策略:第一，許多州開(kāi)發(fā)了公私合作基礎(chǔ)設(shè)施，為職業(yè)發(fā)展和技術(shù)提供支持，至少部分獨(dú)立于州教育管理部門;第二，一些州開(kāi)始改變職業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，要求越來(lái)越多元化的職業(yè)素養(yǎng);第三，州一級(jí)開(kāi)始開(kāi)發(fā)課程框架，描述并用案例準(zhǔn)確展示新標(biāo)準(zhǔn)如何在課堂應(yīng)用;第四，新問(wèn)責(zé)改革一般要求學(xué)校具有周期性改進(jìn)計(jì)劃，部分州將學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃看做是橋梁——連接自上而下的標(biāo)準(zhǔn)改革和自下而上的決策制定。
新問(wèn)責(zé)概括了各州的實(shí)踐，并在一定程度上將其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，這些實(shí)踐正在并且將持續(xù)主導(dǎo)著方興未艾的美國(guó)基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)。這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，值得中國(guó)在教育改革中認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。
基礎(chǔ)教育改革的挫折引發(fā)了激烈討論，部分人要求以私立學(xué)校取代原有的公立學(xué)校。公立學(xué)校支持者認(rèn)為，目前的問(wèn)題源于政治理想的失敗。如果能夠真正公平投入，縮小課堂規(guī)模，增加聯(lián)邦支持，公立學(xué)校會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)如常。相反，私立學(xué)校支持者認(rèn)為公立學(xué)?？偸谴嬖谝蜃陨砝鎸?dǎo)致的以權(quán)謀私。這些爭(zhēng)論同樣陷入僵局，因?yàn)闆](méi)有證據(jù)表明私有化會(huì)帶來(lái)更好的績(jī)效。
實(shí)驗(yàn)主義的新治理框架
在種種失望沖淡了公立學(xué)校的前景之際，改革集群中出現(xiàn)了兩種截然相反的有希望的新模式。第一種改革是增強(qiáng)集中化，甚至將公立學(xué)校體系國(guó)有化。集中元素在于在聯(lián)邦和州一級(jí)設(shè)立學(xué)校和學(xué)生最低績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生和學(xué)校進(jìn)行排名。不能滿足要求的學(xué)生不能升級(jí)和畢業(yè)，差學(xué)校必須重組。這種高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的支持者相信失敗懲罰足以迫使個(gè)人和機(jī)構(gòu)改進(jìn)績(jī)效。第二種改革是新地方主義。目的是讓權(quán)力從州教育管理部門下放到課堂，走向校區(qū)、校長(zhǎng)、教師(尤其那些反對(duì)傳統(tǒng)僵化體系的專業(yè)者)，甚至父母。教師和家長(zhǎng)創(chuàng)建新小而專業(yè)化的學(xué)校的意愿日益增強(qiáng)，學(xué)生不再受到片區(qū)劃分的限制。
隨著兩大類改革互相影響，集中化模式被證明不受歡迎。高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試不僅經(jīng)常產(chǎn)生負(fù)面激勵(lì)和應(yīng)試教育，甚至將最需要幫助的學(xué)生排除在外，而且受到懲罰的差學(xué)校以貧困學(xué)生和少數(shù)族裔學(xué)生為主，而學(xué)校的質(zhì)量不是個(gè)體學(xué)生可以控制的。尤其是，測(cè)試結(jié)果沒(méi)有提出如何重組機(jī)構(gòu)或幫助學(xué)生的方案，這些學(xué)生被認(rèn)為受到了不公平待遇。面對(duì)種種批評(píng)，新的診斷標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展起來(lái)，通過(guò)測(cè)試引導(dǎo)地方改革，走向關(guān)注個(gè)體學(xué)生的教育方法。
新地方主義改革為這些診斷標(biāo)準(zhǔn)奠定了基礎(chǔ)，使用分散的測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行自我評(píng)估。這樣的專業(yè)化再生運(yùn)動(dòng)保證教師教好，學(xué)生學(xué)好。專業(yè)實(shí)踐者要求引入新的同行監(jiān)督。這種地方行為和診斷標(biāo)準(zhǔn)的最優(yōu)結(jié)合，徹底改變了傳統(tǒng)學(xué)校的治理框架。教師不再執(zhí)行州或地區(qū)設(shè)立的行政指令，而是負(fù)責(zé)監(jiān)督個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，幫助他們糾正困難。校長(zhǎng)負(fù)責(zé)保障所有課堂能夠依此模式順利運(yùn)轉(zhuǎn)。教育管理部門為校長(zhǎng)提供必要的條件。州一級(jí)管理部門不再書(shū)面下發(fā)詳細(xì)的學(xué)校運(yùn)行規(guī)則和制度，而是主要負(fù)責(zé)制定學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估辦法，并定期評(píng)估，幫助學(xué)校改進(jìn)，對(duì)失敗的學(xué)校進(jìn)行重組。
新興治理架構(gòu)不是傳統(tǒng)科層與經(jīng)濟(jì)或政治市場(chǎng)的混合。在科層中，規(guī)則制定者和執(zhí)行者之間有明顯的界限。而新興改革中，規(guī)則只是臨時(shí)執(zhí)行框架，需要在底層的實(shí)踐中不斷修正。手段不斷修正目的，反之亦然。與傳統(tǒng)科層的信息不對(duì)稱相比，新興學(xué)校治理架構(gòu)中，各級(jí)服務(wù)提供者不斷將其績(jī)效與同行進(jìn)行比較和調(diào)整，比較的維度和同行的界定本身也屬于討論和修正范疇。這可以被稱作“實(shí)驗(yàn)主義治理”。
學(xué)習(xí)型社區(qū)構(gòu)建的案例
學(xué)校治理改革中影響最大的是安東尼·阿爾瓦拉多帶領(lǐng)下形成的曼哈頓學(xué)習(xí)型社區(qū)。他說(shuō)，“如果變化是零星的，自下而上的，那么只能改進(jìn)有需求意識(shí)的學(xué)校，頂多獲得分散性的成功。如果變化來(lái)自上面，但沒(méi)有基層執(zhí)行者的巨大投入，也會(huì)遭遇抵制。”根本性解決方案在于，創(chuàng)建一個(gè)想法相似的校長(zhǎng)聯(lián)盟，每個(gè)成員都負(fù)責(zé)改進(jìn)自己的學(xué)校，并同時(shí)指導(dǎo)其他學(xué)校，也向其他學(xué)校學(xué)習(xí)。最終是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)，將教室、學(xué)校和社區(qū)連接起來(lái)，并彼此開(kāi)放。
這個(gè)聯(lián)盟規(guī)劃深受俄亥俄州立大學(xué)和萊斯利學(xué)院的“平衡認(rèn)知”方法的影響。這個(gè)方法源于對(duì)復(fù)雜任務(wù)的觀察，比如掌握識(shí)字需要不同的認(rèn)知策略組合。例如，解碼單詞的能力、造句的能力，及掌握不同語(yǔ)境下詞和句子含義的能力。每個(gè)學(xué)生在各方面的能力并不均衡。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生需要通過(guò)自己獨(dú)特的能力組合來(lái)掌握識(shí)字，老師的工作是找到連續(xù)評(píng)估每個(gè)學(xué)生策略組合的方法，進(jìn)而推薦新的策略幫助他們克服弱點(diǎn)。為此，教師必須連續(xù)提供識(shí)字案例，選擇足夠多的書(shū)來(lái)發(fā)現(xiàn)每個(gè)人學(xué)習(xí)策略的優(yōu)劣，但是又不能讓學(xué)生失去興趣。
這種通過(guò)密切關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)策略的校長(zhǎng)聯(lián)盟和相互促進(jìn)的改革，導(dǎo)致兩個(gè)最重要的變化。第一，也是最明顯的變化，是組織上的。在傳統(tǒng)學(xué)校，校長(zhǎng)強(qiáng)制實(shí)施區(qū)域管理規(guī)則，教師處于金字塔底層，校長(zhǎng)處于頂端。學(xué)習(xí)型社區(qū)中，金字塔是倒過(guò)來(lái)的。教師在教室指導(dǎo)中不斷改進(jìn)，校長(zhǎng)創(chuàng)造條件幫助教師獲得改進(jìn)，并且讓他們?yōu)榇素?fù)責(zé)。校長(zhǎng)通過(guò)外部資源，為教師提供合理的基礎(chǔ)設(shè)施和專業(yè)培訓(xùn)。
職業(yè)發(fā)展的新概念要求教師和校長(zhǎng)都要持續(xù)的接受教育或培訓(xùn)，這又強(qiáng)化了對(duì)傳統(tǒng)組織的倒轉(zhuǎn)。一般意義上的職業(yè)發(fā)展是一線教師智力或文化上的提高。通過(guò)校外研討，讓教師接受其領(lǐng)域的、或當(dāng)前教育及生活方面的新思想。這與課堂具體實(shí)踐的相關(guān)性并不清晰。相對(duì)于教師在課堂中經(jīng)歷的枯燥和挫折，職業(yè)發(fā)展完全是另一回事。即使聽(tīng)的報(bào)告可能與改革相關(guān)，但是教師并不清楚如何將其與現(xiàn)有的阻礙課堂變化的約束結(jié)合起來(lái)。
學(xué)習(xí)型社區(qū)的職業(yè)發(fā)展，關(guān)注改進(jìn)課堂實(shí)踐。職業(yè)發(fā)展更可能受到一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師、同行導(dǎo)師或區(qū)域?qū)＜业默F(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，而不是來(lái)自外界的、擁有前沿專業(yè)知識(shí)的、距離遙遠(yuǎn)的一流專家。學(xué)習(xí)型社區(qū)的職業(yè)發(fā)展觀察表明，高級(jí)教師或教育專家都是教師互相學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。因與課堂實(shí)踐如此密切，融入了職業(yè)協(xié)會(huì)的理念，不僅改變了課堂行為，而且改變了治理的內(nèi)涵，甚至改變了學(xué)校和區(qū)域組織本身。
在傳統(tǒng)學(xué)校，教師教學(xué)，監(jiān)管者評(píng)估他們的工作。在學(xué)習(xí)型社區(qū)，教師彼此評(píng)估是執(zhí)行監(jiān)管的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種互動(dòng)審查的長(zhǎng)期結(jié)果是揭示出學(xué)校組織的缺陷，提出新的解決辦法。當(dāng)新的職業(yè)發(fā)展在學(xué)校或地區(qū)產(chǎn)生變革共識(shí)，教師的繼續(xù)教育就成為主流制度改革，教師成為制度設(shè)計(jì)者，而不是服從者。因?yàn)樾ｉL(zhǎng)也參與同樣的觀摩和同行評(píng)議，學(xué)習(xí)型社區(qū)在新職業(yè)發(fā)展上轉(zhuǎn)變課堂和學(xué)校的同時(shí)，也轉(zhuǎn)變了整個(gè)聯(lián)盟區(qū)域。意識(shí)到新職業(yè)路徑和新治理架構(gòu)之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)型社區(qū)建立了一系列招募和培訓(xùn)校長(zhǎng)的項(xiàng)目。
第二個(gè)變化是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解和超越。在傳統(tǒng)學(xué)校，好的教師是有口皆碑的，這是教育作為一門技藝的自然理解。在一門工藝?yán)?，只有師傅可以評(píng)判技藝。但是，學(xué)習(xí)型社區(qū)的改革者如何肯定他們提高了教學(xué)水平?唯一的回答是對(duì)學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)取得共識(shí)，并開(kāi)始以系統(tǒng)的方法評(píng)估結(jié)果。通過(guò)采用診斷標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試，學(xué)校、老師和學(xué)生的各個(gè)學(xué)科績(jī)效可以互相詳細(xì)比較。而其新穎之處恰在于，這些標(biāo)準(zhǔn)本身是不斷變化的。比如，開(kāi)始的目標(biāo)是每個(gè)學(xué)生至少每年讀25本書(shū);后來(lái)，逐漸創(chuàng)建了評(píng)估學(xué)生們的能力組合指標(biāo)……
阿爾瓦拉多本人不斷強(qiáng)調(diào)，標(biāo)準(zhǔn)改革的共同理念要求連續(xù)實(shí)踐教師自治。在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的新世界，沒(méi)有統(tǒng)一答案。除非所有老師、校長(zhǎng)和地區(qū)管理者，尤其還包括每個(gè)學(xué)生甚至家長(zhǎng)，都集中一致地?fù)碛心欠N標(biāo)準(zhǔn)觀念，你才能準(zhǔn)確有效地思考和解決問(wèn)題。近期對(duì)學(xué)生績(jī)效的改革評(píng)估中，wenglinsky發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)和職業(yè)發(fā)展方面改革的綜合影響比學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)績(jī)效的貢獻(xiàn)更大。這是一個(gè)非凡的結(jié)果，質(zhì)疑了四十年來(lái)的一致研究結(jié)論:社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)學(xué)生績(jī)效的影響超越任何學(xué)校自身的其他貢獻(xiàn)。
走向融合:新問(wèn)責(zé)制度
隨著學(xué)校治理的模式創(chuàng)新，問(wèn)責(zé)制度發(fā)生了系統(tǒng)性變化，改革者開(kāi)始協(xié)調(diào)來(lái)自國(guó)家的最低標(biāo)準(zhǔn)及新興實(shí)踐之間的張力，這可以被稱為“新問(wèn)責(zé)”。新問(wèn)責(zé)將重點(diǎn)從服從監(jiān)管轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫芭袛?學(xué)校從依賴于固定標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)變?yōu)楹饬砍掷m(xù)改進(jìn)的程度;各種上級(jí)審查，轉(zhuǎn)變?yōu)殚L(zhǎng)期的同行觀摩、對(duì)實(shí)踐的反饋和深入討論。
意識(shí)到這些原則，接下來(lái)需要廣泛的制度改革，在學(xué)校層面稱為“能力建設(shè)”。目前存在四種交互的能力建設(shè)策略:第一，許多州開(kāi)發(fā)了公私合作基礎(chǔ)設(shè)施，為職業(yè)發(fā)展和技術(shù)提供支持，至少部分獨(dú)立于州教育管理部門;第二，一些州開(kāi)始改變職業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，要求越來(lái)越多元化的職業(yè)素養(yǎng);第三，州一級(jí)開(kāi)始開(kāi)發(fā)課程框架，描述并用案例準(zhǔn)確展示新標(biāo)準(zhǔn)如何在課堂應(yīng)用;第四，新問(wèn)責(zé)改革一般要求學(xué)校具有周期性改進(jìn)計(jì)劃，部分州將學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃看做是橋梁——連接自上而下的標(biāo)準(zhǔn)改革和自下而上的決策制定。
新問(wèn)責(zé)概括了各州的實(shí)踐，并在一定程度上將其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，這些實(shí)踐正在并且將持續(xù)主導(dǎo)著方興未艾的美國(guó)基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)。這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，值得中國(guó)在教育改革中認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。