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三、學(xué)校教育的演進(jìn)
學(xué)校教育是由專職人員和專門機(jī)構(gòu)所承擔(dān)的，在一定環(huán)境中有目的、有計劃、 有組織地以影響學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會活動。但是，人類的教育并不是一 開始就具有如此形式化和結(jié)構(gòu)化的形態(tài)，而是當(dāng)社會生產(chǎn)力發(fā)展到一定水平，人類 社會的經(jīng)驗積累到了一定程度，才開始有了形成教育實(shí)體的需求。歷史上的教育形 式經(jīng)歷了從非正式教育到正式而非正規(guī)教育再到正規(guī)教育的演變。
(一）學(xué)校教育的萌芽
一般認(rèn)為，奴隸社會是教育作為獨(dú)立的社會活動的形成時期。在此之前，由于 未開化社會的生活技術(shù)是極其簡單的，通常可以通過日常的模仿來獲得，因此教育 是以不定型的形式而存在，滲透于生產(chǎn)與生活中。
據(jù)史學(xué)研究，在原始部落中，“群”在社會生活中具有特殊的地位，它常常是以 不同的年齡來劃分的，每個年齡群都有自己特殊的標(biāo)志，兒童和青少年只有經(jīng)過了 一定儀式之后，才可以從一種年齡群轉(zhuǎn)人另一種年齡群。在原始社會的母權(quán)制時期 末出現(xiàn)的“青年之家”，就是為轉(zhuǎn)入“獵人群”的少年、兒童而設(shè)置的“成年儀式 (奉獻(xiàn)儀式)”的準(zhǔn)備，目的是要使新生一代掌握社會上已有的物質(zhì)財富和精神財富， 做好參加社會生活的準(zhǔn)備?！扒嗄曛摇笔窃忌鐣w成員的兒童都在里面接受教 育的一種原始社會制度的特殊機(jī)構(gòu)①，有學(xué)者認(rèn)為，“青年之家”有可能是最早的兒 童公共教育機(jī)構(gòu)，是學(xué)校的萌芽。
(二）前制度化教育
前制度化教育是人類教育史上一個重要的發(fā)展階段。一般認(rèn)為，在奴隸社會初 期出現(xiàn)了定型的教育組織形式即實(shí)體化教育--學(xué)校是其重要的標(biāo)志。奴隸社會初 期，生產(chǎn)力的發(fā)展使一部分人有可能擺脫直接的物質(zhì)生產(chǎn)體力勞動，專門從事精神 活動或智力活動，社會由此而出現(xiàn)了體力勞動和腦力勞動的分工。于是，教育活動 開始從生產(chǎn)勞動和社會生活中分離出來，成為一種單獨(dú)的專門事業(yè)。具體而言： ①生產(chǎn)力的發(fā)展和剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)為學(xué)校的產(chǎn)生提供了可能的前提條件；②社會 知識經(jīng)驗的不斷積累和豐富為學(xué)校的產(chǎn)生提供了必要的教育內(nèi)容；③文字的形成為 學(xué)校的產(chǎn)生提供了必要的教育媒介。
定型的教育組織形式包括古代的前學(xué)校與前社會教育機(jī)構(gòu)、近代的學(xué)校與社會 教育機(jī)構(gòu)。據(jù)目前可查證的史料記載，最早的學(xué)校出現(xiàn)在約公元前2500年左右的古 埃及；歐洲最早出現(xiàn)的學(xué)校約在公元前8-前7世紀(jì)古希臘的雅典；在我國的史料 記載中，夏朝就有學(xué)校，但這一點(diǎn)尚未完全確證，公元前1700年左右的殷有學(xué)校已 從甲骨文的研究中找到證明。?學(xué)校的產(chǎn)生，意味著教育活動的專門化，教育形態(tài)趨 于定型。學(xué)校具有以下特點(diǎn)：①教育主體的確定；②教育對象的相對穩(wěn)定；③形 成系列的文化傳播活動；④有相對穩(wěn)定的活動場所和設(shè)施等；⑤是由以上種種因 素結(jié)合在一起而形成的獨(dú)立的社會活動形態(tài)。實(shí)體化教育為制度化的教育提供了必 不可少的發(fā)展基礎(chǔ)，并對教育的發(fā)展產(chǎn)生了難以估量的影響。
(三）制度化教育
所謂的制度化教育主要指的是正規(guī)教育，即具有層次結(jié)構(gòu)、按年齡分級的教育 制度，它從初等學(xué)校延伸到大學(xué)，并且除了普通的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)以外，還包括適合于 全日制職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練的眾多的專業(yè)課程和機(jī)構(gòu)，以及系統(tǒng)的各級各類學(xué)校。隨著學(xué) 歷社會的出現(xiàn)，制度化教育越來越成為影響社會發(fā)展的重要因素。
學(xué)校組織的發(fā)展與完善是一個漸進(jìn)的過程。教育的制度化過程就是教育實(shí)體從 簡單到復(fù)雜、從游離狀態(tài)到形成系統(tǒng)的過程，它與社會的發(fā)展緊緊相連。近代學(xué)校 系統(tǒng)的出現(xiàn)，開啟了制度化教育的新階段。17世紀(jì)歐洲出現(xiàn)了文科中學(xué)，重視古典的人文主義教育，具有制度化教育的雛形。到了 18世紀(jì)，歐洲又出現(xiàn)了實(shí)科中學(xué)， 并產(chǎn)生了平民化教育，職業(yè)教育也成型了。學(xué)校教育類型上的這種分化，意味著學(xué) 校教育日漸走向成熟。19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的學(xué)校系統(tǒng)在西方基本形成。
學(xué)校系統(tǒng)的形成，意味著制度化教育的形成。學(xué)校作為一個組織嚴(yán)密的教育機(jī) 構(gòu)，一般應(yīng)具備如下條件：①嚴(yán)格的入學(xué)規(guī)定，這些規(guī)定包括對年齡方面的以及入 學(xué)方面的要求；②修業(yè)年限的規(guī)定，不同級別、不同層次學(xué)校對學(xué)習(xí)年限有不同的 要求；③分年級教學(xué)，依照不同的年齡、不同的學(xué)業(yè)水平區(qū)分不同的年級；④有 明確的課程要求，依照學(xué)校教育的目的，對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出一定的要求；⑤有嚴(yán)密的 管理制度，特別是嚴(yán)格的組織紀(jì)律方面的規(guī)定；⑥有較為固定的專職教學(xué)人員； ⑦有較為固定的教學(xué)場所。①
我國近代制度化教育的興起，主要受西方學(xué)校系統(tǒng)的影響，完備的學(xué)制系統(tǒng)產(chǎn) 生于1902年的《欽定學(xué)堂章程》（又稱壬寅學(xué)制）以及1903年的《奏定學(xué)堂章程》 (又稱癸卯學(xué)制）。
四、非制度化教育思潮
非制度化教育思潮是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于美國的一種較為激進(jìn)的教育理論流 派，受現(xiàn)代批判主義的影響，是西方反理性、反現(xiàn)存體制、反文化運(yùn)動在教育領(lǐng)域 的表達(dá)。伊里奇（IvanlUich，1926-2002)所主張的非學(xué)?；^念就是非制度化教 育思潮的代表之一。他把批判的矛頭直接指向?qū)W校教育，細(xì)數(shù)制度化教育的弊端， 認(rèn)為制度本身就是“惡”的，而我們在制度安排下的學(xué)習(xí)也就充滿著歪曲、被動和 鉗制的情形。在學(xué)校這種結(jié)構(gòu)體制下，學(xué)生必須學(xué)著服從權(quán)威--教師或校規(guī)等， 學(xué)習(xí)那些被預(yù)選好的、被過濾的信息，學(xué)生的主體自由由此被完全剝奪，所接受的 是由“成套”訊息構(gòu)成的強(qiáng)迫學(xué)習(xí)。②伊里奇將系統(tǒng)化學(xué)校教育所釋放的負(fù)向功能歸 咎于教育制度的弊端，乃至整個社會制度與社會文化的弊病，從而倡導(dǎo)教育重構(gòu)乃 至社會重構(gòu)％主張用“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”取代現(xiàn)行的制度化教育。這一思想對20世紀(jì)后 期的世界教育改革產(chǎn)生了重大的影響。
具有完備學(xué)校系統(tǒng)的制度化教育是人類教育的高級形態(tài)，它與制度化的社會形 態(tài)相伴生，是教育發(fā)展史上的一大進(jìn)步，推動了人類文明的發(fā)展。但隨著制度化教 育的不斷擴(kuò)張，其弊端也日漸明顯。非制度化教育思潮正是針對制度化教育的弊端， 從一個特殊的角度，向我們揭示了現(xiàn)代學(xué)校的教育負(fù)向功能，提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)化社 會的理想，認(rèn)為“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)”，每一個人應(yīng)該在一個比較靈活 的范圍內(nèi)，比較自由地選擇他的道路。如果他離開這個教育體系，也不至于被迫終 身放棄利用各種設(shè)施的權(quán)利。因此，相對于制度化教育而言，非制度化教育改變的 不僅是教育形式，更重要的是教育理念。
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