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作為一名幼兒教師，在和孩子共同進行思維游戲的過程中，我常常被孩子一些特別的想法所吸引，孩子的回答往往給我很多啟示，引發(fā)我對孩子思維能力培養(yǎng)更深入的思考。下面通過幾個“找關系”的游戲活動說說我的感想和體會。
有一張示教卡上面有這樣兩組事物：“人”和“房子”/“小鳥”和“鳥窩”，要求是找出這兩組事物之間共有的關系。孩子們說這兩組事物間都有“能移動”和 “不能移動”的關系：人可以移動，房子不能動;小鳥和鳥窩也是一個能移動，一個不能移動。(參考答案是二者是“動物和居住地”的關系，人住在房子里，小鳥住在鳥窩里。)
孩子在思考問題時，最容易捕捉到的是事物的一些表面現(xiàn)象和特征，所以他們先找出了“能移動”和“不能移動”的關系。但我們不能因此就認為孩子的思維是膚淺的，因為事物都是具有多重屬性的，能不受局限地思考問題也是孩子的思維優(yōu)勢。當孩子說出某種與我們不同的主張時，我們必須加以分析：是合理的嗎?如果是合理的，那就未必要與我們心中的標準答案相同。尊重孩子的思路和想法才是對孩子真正意義上的理解與欣賞。
在尋找其他有“能移動”和“不能移動”關系的事物時，有一個孩子說“籃球”和“籃球筐”也是這種關系。理由是籃球可以移動，球筐不能移動。這個想法是其他孩子沒想到的，也出乎我的意料。但是馬上又有孩子提出了反對意見：“籃球”是不能移動的，它不能像“人”和“小鳥”那樣自己就能移動，它需要借助外力才能移動。
當孩子說出“籃球和籃球筐”時，我的第一反應是他說得好像不對，但一下子不知道如何來回答。當?shù)诙€孩子提出“籃球不能自己移動”的觀點時，我恍然大悟，覺得就是這個原因?？僧斒潞蠓此歼@個活動時，感受又完全不同了。第一個孩子對二者關系的理解主要停留在感性層面上，認為“能動”和“不能動”就是二者的關系。而第二個孩子在理解這種關系時把握了一些比較本質的屬性：是否能主動移動。從感性到理性，從表面到本質，是孩子思維發(fā)展要經(jīng)歷的過程。所以沒有必要對兩個孩子的爭論做出對與不對的判斷。接受不同程度思考下的答案，在爭議中引導孩子邁向更深層次的思維，這才是我們應該關注的。
在游戲中，還有一種“容納和被容納”的關系，比如鉛筆盒和鉛筆，就是一種“容納與被容納”的關系。一個孩子把“金魚”卡片和“書”的卡片放在一起，說“書里有金魚”也是這種關系。
金魚能放在書本中，聽起來很荒謬，但聽完孩子的解釋后我們就能理解，這是孩子根據(jù)自己的生活經(jīng)驗得出的結論。他可能看過一本書，在書中見過金魚的圖片，但未見過魚缸中的魚，所以他覺得金魚應該是在書里。一方面，這是孩子思維的特點，他們判斷問題時經(jīng)常依據(jù)自己的生活經(jīng)驗，而他們的生活經(jīng)驗相對較少，在思考問題時就容易受到局限。另一方面，孩子常常把現(xiàn)實和非現(xiàn)實混淆，書中的金魚實際上不是真正的金魚，只是金魚的圖片，有生命的金魚是無法放在書本中的。我先肯定孩子的說法，然后又和他一起分析：書本中的金魚只是圖片，是沒有生命的;而真正有生命的，能自由游來游去的金魚，它的家應該在哪里呢?通過這樣的分析，既肯定了孩子的想法，又讓孩子通過自己的思考提升了對事物的認識。
思維游戲活動常引發(fā)我對自己的教育行為進行反思，凡事都要多問問孩子為什么，多問問自己為什么。在和孩子的交流中，我們成人會得到很多有益的啟示，從而促使我們用一種新鮮的視角來看待孩子和看待自己。
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