教育本身就是一門科學(xué)，在這門科學(xué)里幼兒教育有其特殊性，而幼兒思維游戲課程在幼兒園眾多的課程中，又更具科學(xué)性、系統(tǒng)性與針對性。所以這個課程從研發(fā)到實施、再到改進(jìn)的循環(huán)過程中，要使課程本身保持活力和特性，必須伴隨教研且依賴于教研。
一、思維游戲課程教研的目的
1.用以充分保證思維游戲課程本身在實施過程中的質(zhì)量;
2.用以保證課程得到良好改進(jìn)并日趨完善，使思維游戲課程具有發(fā)展性，保持先進(jìn)性;
3.用以幫助教師的專業(yè)成長和教育技能的提高;
4.用以保證使課程與幼兒園教育實際得到有機(jī)融合，支持、促進(jìn)幼兒園在整體教育水平上的提升，把教育的實效真正落到幼兒發(fā)展上。
二、思維游戲課程教研的特點
由于思維游戲課程本身是經(jīng)過精心預(yù)設(shè)的，給課程實施者提供了比較完整的活動設(shè)計及基本的方法和建議，同時還提供了豐富的、適宜操作的材料和教具，從而在很大程度上使教師擺脫了在制作教具、材料上的困擾，使教師得以把更多的精力投入到活動過程中。在此基礎(chǔ)上，思維游戲課程教研也就相應(yīng)具備了幾個這樣的特點：
1.教研目標(biāo)明確保證思維游戲課程的有效實施，提高教師實施思維教育的水平，切實促進(jìn)幼兒思維能力的發(fā)展
2.教研內(nèi)容指向性強(qiáng)明確課程的宗旨和主張，解決教師在實施思維游戲課程過程中的遇到的具體問題和困惑(目標(biāo)理解、教法選擇與運(yùn)用、教學(xué)具的適宜性與使用、教育效果與各種因素的關(guān)系等)
3.教研主體是教師，而教研關(guān)注主體為幼兒幼兒的行為使其內(nèi)隱的思維外顯化，通過幼兒對我們所提供的特定材料的操作，可以使教師更為深入地觀察和理解幼兒某些行為背后的想法。幼兒在活動中的所有表現(xiàn)皆反映教師對幼兒的了解、理解和回應(yīng)程度。通過關(guān)注幼兒，研究幼兒表現(xiàn)與行為，能夠促進(jìn)教師深刻了解和準(zhǔn)確把握幼兒思維的特點，使教師真正成為教研的主體。
三、思維游戲課程教研的方法
在使用幼兒園日常教研方法的基礎(chǔ)上，我們也結(jié)合思維游戲課程的特點，找到了一些適宜而有效的方法。
(一)現(xiàn)象解析法
此方法可以使我們提高對現(xiàn)象背后的成因做出合理解釋的準(zhǔn)確性。因為思維具有內(nèi)隱性，因此，如果這個人不說什么也不做什么，我們就很難知道這個人在想什么。而幼兒受語言表達(dá)的局限，我們也不可能只通過語言就完全能了解他們的思想。因此，我們把觀察到的或教師看到的一些有趣現(xiàn)象提供給大家，進(jìn)行分解和辨析，使大家在這一過程中，深入的了解了現(xiàn)象背后的一些本質(zhì)的東西，從而也使大家獲得了一些有效、有意的觀察方法。
如，在小班的《娃娃畫報》這個單元中，有一個活動內(nèi)容是教師出示多張卡片，讓幼兒觀察一定的時間后，教師將其中的一張卡片扣放，讓幼兒從自己的卡片中找出這張卡片舉起或放在桌上，以便教師觀察幼兒是否找對。其中有一個男孩每次都很快找對，但是他每次都將找對的卡片扣放在桌上的卡片中。由于他是扣放卡片，老師就很難觀察到他是否找對。而后面的家長中，坐著這個男孩的奶奶，她怕老師不知道自己的孩子已經(jīng)找對了，使勁提醒這個男孩把卡片翻過來。由于始終沒有老師注意到這個現(xiàn)象，所以這個男孩一直沒有得到老師對他的判斷準(zhǔn)確性的肯定。當(dāng)這個男孩第三次這樣擺放時，這個奶奶終于坐不住了，悄悄上前直接把孩子的卡片翻過來以便給老師看，但是這個男孩在奶奶還沒回到座位時，就立刻把這張卡片又扣了過去。講課老師意識到這個問題后，說“哦!某某小朋友也很快找到了卡片，他也象老師一樣把卡片扣放在桌子上了”。看到老師關(guān)注到并給予了肯定，這個奶奶才塌實地坐下來。
當(dāng)我把這一現(xiàn)象描述給大家聽時，老師們都笑了。通過解析這個現(xiàn)象，老師們更為深刻地理解了幼兒喜歡模仿的特點。如果再出現(xiàn)這個現(xiàn)象，教師就可以很容易的發(fā)現(xiàn)并知道如何及時調(diào)整自己的引導(dǎo)語言和教育行為了。
(二)問題辨析法
此方法可以使表面看起來模棱兩可、相互矛盾及觀點對立等類似的問題得以澄清或真正解決。因為思維課程的內(nèi)容經(jīng)常和思維特性相關(guān)，因此，教師在把握目標(biāo)和關(guān)鍵點時，會和幼兒園日常教學(xué)混淆，或因本身對幼兒思維特點把握不準(zhǔn)確，產(chǎn)生這樣的問題也是正常的。那么當(dāng)教師有了這樣那樣的問題和困惑，對問題進(jìn)行及時辨析既是教師的需要，也是課程本身的需要。
比如，在中班的《小魔法師》單元中有一個圖形發(fā)散類的活動。就是通過觀察給出特定情景的圖片(每張圖片內(nèi)容基本上都設(shè)置了一個需要解決的問題或障礙)，要求幼兒用材料中提供的幾十張幾何圖形卡片，拼擺出一個物品(圖形發(fā)散的活動)以幫助圖中的小白兔解決困難。一位教師在和幼兒進(jìn)行這個活動的時候，她首先引導(dǎo)幼兒觀察小白兔在什么地方，是什么時候，看到了什么等問題，然后讓幼兒說出小白兔怎么了，直到引出小白兔遇到的困難。接著，教師又讓幼兒分別說自己想怎么幫助小白兔。大多數(shù)幼兒都展開想象，給小白兔出了好多主意。老師就說“那好，就請你們把自己想的東西拼出來吧!”當(dāng)開始操作時，幼兒好像是受了某種暗示，很著急地拼圖卡，有的因為自己剛才是隨口說的，就忘了要拼什么了。有的因為自己剛才說的物品很復(fù)雜，拼的時候就放棄了，改為外觀簡單的東西了。也有幼兒因為希望能最先拼完，很粗糙地完成后，就開始等待別人來看他的作品。
在課后的討論中，老師們出現(xiàn)了兩種聲音，一是認(rèn)為活動非常成功，孩子思維活躍，想象力豐富，語言表達(dá)能力也強(qiáng)。也有些老師覺得是不是應(yīng)該讓幼兒操作的時間長一些，讓他們多拼出一些物品來。我們請老師分別把自己的理由充分講出來，對照活動目標(biāo)進(jìn)行分析時，老師們的思路一下清晰了。本次活動的目的，是讓幼兒利用各種圖形卡片，充分發(fā)揮想象拼擺和組合故事中需要的各種物品。就這次活動來說，如果是一次語言活動，從表面看很生動，也很熱鬧，但是就活動的目的來講不清楚。因為不管是語言活動還是拼圖活動，都應(yīng)該是一次創(chuàng)造性的活動。從語義發(fā)散的要求來看，也是不夠的。而這次活動基本上脫離了所設(shè)定的目標(biāo)。語言和圖形本是兩種不同的能力，這兩種能力對于人的發(fā)展都很重要，它需要動用我們不同的大腦部位來進(jìn)行。當(dāng)我們特別為了發(fā)展幼兒的圖形思考能力而精心設(shè)計了相應(yīng)活動并因此而提供了相應(yīng)的材料時，我們應(yīng)該盡可能的圍繞目標(biāo)進(jìn)行，以發(fā)揮教學(xué)活動應(yīng)有的功能。如果教師在備課時對目標(biāo)理解不到位就會影響活動中的引導(dǎo)方向，出現(xiàn)這種情況和幼兒的興趣幾乎沒有必然聯(lián)系(可以看出幼兒在活動中，非常想繼續(xù)操作，但是時間不夠了)。
(三)重復(fù)示教法
這個方法，我們一般用于教法和學(xué)法研究，也可理解為對比示教法。通常以小班額或小組為單位，可進(jìn)行重復(fù)性教學(xué)?？梢砸粋€教師多班次進(jìn)行同一內(nèi)容，教學(xué)方法相同或不同。教法相同時，關(guān)注幼兒不同的反應(yīng)，教法不同時，檢驗教法的效果。也可以不同教師使用相同教法，看教師對教法的理解和把握能力。
比如，我們對教師在教學(xué)中出示卡片數(shù)量的問題，通過反復(fù)看活動和示教，認(rèn)為在同年齡段的不同的類別活動中，由于目標(biāo)不同，所出示圖卡的數(shù)量也應(yīng)該是不同的。對圖卡操作的要求越復(fù)雜其圖卡數(shù)量應(yīng)該越少。而對年齡越小的孩子圖卡同時出現(xiàn)的數(shù)量也應(yīng)該越少。而某些選擇和判斷的活動則不受此限制。
(四)對策共享法
由于我們開展課程的地區(qū)范圍比較廣，這給我們做教研提供了資源共享的更多可能。所以我們所謂的“對策共享”，既包括教師間、園際間以及地區(qū)間，也包括課程實施的一線和課程研發(fā)間。
比如，由于操作材料多且人手一份，材料的收取和擺放是一大問題，最初上課的教師由于缺乏經(jīng)驗會因此感覺很煩惱。雖然這個問題和常規(guī)及幼兒能力培養(yǎng)都相關(guān)，但是我們還是把它作為教研的一個點來做。我們收集前期做過課程的老師的經(jīng)驗，把她們的做法，提供給新老師，掌握了一定的方法，新老師也就很快擺脫了困擾。就一個簡單的開盒子取材料環(huán)節(jié)，老師們就有好多方法，比如，把有序的操作過程編成兒歌，如：拿起小寶盒，揪出小耳朵，掀開大嘴巴，找出XXX。也有的教師把這個過程編成讓小朋友和寶盒捉迷藏的小游戲，也很容易的就解決了問題。這些方法在推廣后，連小班幼兒也不感覺困難了。當(dāng)然，在這個過程中，我們的研發(fā)部門和生產(chǎn)、發(fā)行部門也一起聽取廣大教師的意見，改進(jìn)生產(chǎn)工藝和包裝方式，使一個小小的包裝盒更易于幼兒和教師使用。
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