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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇一
摘要:建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎(chǔ)。
從心理學角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構(gòu)主義的先導。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學習是一種社會建構(gòu)，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎(chǔ)。
近年來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構(gòu)主義指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務(wù)是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設(shè)計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結(jié)合學習過程中的“做一反思一學習一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構(gòu)主義學習理論下的教師與學生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構(gòu)知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構(gòu)學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應(yīng)能力和生活能力。
(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構(gòu)主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。
(3)建構(gòu)主義對教師和學生的關(guān)系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設(shè)計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設(shè)計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關(guān)注教學過程而不是對個人的學習結(jié)果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二
現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術(shù)的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓，把建設(shè)一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術(shù)意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓班，結(jié)合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構(gòu)主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學模式。
建構(gòu)主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學的核心是任務(wù)驅(qū)動，任務(wù)驅(qū)動培訓模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術(shù)理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質(zhì)量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內(nèi)容。
信息技術(shù)的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計與制作及教學應(yīng)用、internet的基本原理與教學應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學科，教師的信息技術(shù)培訓需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學理論，對于剛?cè)腴T的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設(shè)計。
在教師信息技術(shù)培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?BR> 2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動手設(shè)計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術(shù)是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓教學應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術(shù)操作意識和應(yīng)用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務(wù)去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學動畫設(shè)計”任務(wù)去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設(shè)計任務(wù)”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術(shù)知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓目標和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。
每個學員的“作業(yè)設(shè)計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設(shè)計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應(yīng)用技術(shù)模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計算機應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎?wù)?由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術(shù)培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設(shè)置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇三
20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構(gòu)主義學習理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。
知識是學習活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。
建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
（一）隨機進入式教學。
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。基于此，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
（二）支架式教學。
支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學。
這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學模式是建構(gòu)主義理論與教育教學理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。
參考文獻:。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇四
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語教學設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設(shè)備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能。可以說，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構(gòu)主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學習者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構(gòu)學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構(gòu)主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構(gòu)主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設(shè)備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇五
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關(guān)于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
建構(gòu)主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。“情境”即有利于學生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構(gòu)主義學習理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學模式。
建構(gòu)主義學習理論在化學教學中的應(yīng)用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇六
論文摘要：建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響。…本文試圖通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁?，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇七
建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁帲垢餍〗M同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇八
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構(gòu)性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調(diào)，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學習論更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調(diào)學生的學習是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學習理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強調(diào)，學生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學生，使學生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內(nèi)容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學生的學習朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗?！敖?gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇九
論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)以建構(gòu)主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)把握的三個關(guān)節(jié)點。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學習。
自20世紀9o年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。建構(gòu)主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領(lǐng)域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！苯?gòu)主義認為，是學習者通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構(gòu)。
1．2學習的情境性。
建構(gòu)主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。
1．3學習的社會性。
建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平?！皡f(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學習的社會性。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十
人的本質(zhì)并不是以個體為研究對象的，是需要將其放在社會關(guān)系中，在此基礎(chǔ)上展開相關(guān)研究。而作為培養(yǎng)人才的重要主體——教師，其承擔著一定的教育責任。在教育教學過程中，過去常常將教師作為教學主體，而學生往往處于比較被動的地位，這種師生關(guān)系一直持續(xù)了很長時間。但是，隨著經(jīng)濟社會的多元化發(fā)展，人們思想水平的不斷提高，個體對自由信仰的追求逐漸提升。在這種情況下，傳統(tǒng)的師生關(guān)系顯然難以滿足社會發(fā)展的需求。因此，必須結(jié)合實際情況，建立新型的師生關(guān)系。師生關(guān)系主要是教師與學生在教育教學過程中，通過某項教學活動，而建立起的一種關(guān)系類型，具有多性質(zhì)、多層次等一些比較復雜的特點。現(xiàn)代社會中，師生關(guān)系的構(gòu)建過程中比較注重“共同成長”。也就是說，在教學過程中，教師不再一直處于主體地位，學生將在教學中逐漸發(fā)揮出其主體地位的一些特點，比較重視學生與教師在教學活動中共同實現(xiàn)自身的價值。總之，在新型的師生關(guān)系下，學生與教師將會相互理解、平等交流及互相尊重。
（一）培養(yǎng)學生個性化發(fā)展?；诤诵乃仞B(yǎng)導向下，教學活動主要是根據(jù)學生的實際生活經(jīng)驗，通過制定活動型的學科課，將教學思想逐漸滲入到教學活動中，并結(jié)合社會現(xiàn)狀，設(shè)計符合社會發(fā)展理念的教學內(nèi)容，從而培養(yǎng)出具有現(xiàn)代公民素養(yǎng)的思想政治課程?；诤诵乃仞B(yǎng)要求的高中思想政治課，其教學過程中并不是單純將知識體系傳授給學生，而是注重在教學過程中逐漸培養(yǎng)學生的優(yōu)秀品格，使其成為具有現(xiàn)代公民素養(yǎng)的社會人才?；诖耍瑯?gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，能夠改變傳統(tǒng)的教學理念，尋求開放型的教學方式，引導學生主動參與到教學活動中，并成為教學過程中的主體，促進學生的個性化發(fā)展。
（二）促進教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。隨著時代的不斷發(fā)展及科技水平的不斷進步，高中思想政治課的教學觀念及教學主旨也將發(fā)生一定的變化，高中思想政治課將被賦予全新的含義?；诖?，教師的教學理念及教育方式也必須進行適當?shù)母淖?。由于在我國高中思想政治課的教育教學過程中，一直都采用傳統(tǒng)的教學理念，使得教師獲得的教學經(jīng)驗與當前基于核心素養(yǎng)下的教學理念并不適應(yīng)。因此，教師必須對自己的教學過程進行反思，從學生自我發(fā)展的角度上，思考教學主旨，并加強對高中思想政治課程資源的有效利用，通過自我完善及修正，促進教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。
（三）加強三維目標與核心素養(yǎng)的有效融合。當前，新課程目標理念成為教學過程中采用的主要教學觀念，也是培養(yǎng)公民三維素質(zhì)的重要基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會中，比較注重師生的共同成長，建立共生共長型師生關(guān)系，是推動思想政治教育改革的重要方式。并且，構(gòu)建新型的共生共長的師生關(guān)系，也能夠消除以往教學過程中分割三維目標的一些弊端?？傊跇?gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，教學內(nèi)容及教學方式都將發(fā)生一定的變化，在思想政治課程的安排上，應(yīng)將學科知識、生活經(jīng)驗及當下的時政要聞作為教學核心，將提高學生的社會實踐能力及綜合素質(zhì)作為教學目的。
（一）尋找政治上的認同感、情感上的歸屬感。為了能夠有效地構(gòu)建新型的師生關(guān)系，必須從政治層面尋找認同感，從情感層面獲得歸屬感。在我國社會的政治領(lǐng)域，政治認同感主要表現(xiàn)在愛黨、愛國、愛人民，堅持維護中國共產(chǎn)黨的思想路線，走社會主義發(fā)展道路。對于高中階段學生的培養(yǎng)，應(yīng)通過本課程的學習，使學生能夠確信發(fā)展中國特色社會主義是國家富強、民族振興、人民幸福的根本保障；理解中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導是中國特色社會在高中的政治核心素養(yǎng)導向下構(gòu)建新型師生關(guān)系山東省棗莊市第八中學東校李蒙蒙主義最本質(zhì)的特征，擁護中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導；認同社會主義核心價值觀是建設(shè)什么樣的國家、建設(shè)什么樣的社會、培育什么樣的公民最基本的價值標準，自覺踐行社會主義核心價值觀。
（二）從理性角度上加強思維的共通。在構(gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，應(yīng)本著理性的引導，加強學生的思維能力，逐漸培養(yǎng)其獨立的判斷能力。在高中思想政治課的教學過程中，在核心素養(yǎng)的導向下，就是應(yīng)培養(yǎng)學生正確認識世界的態(tài)度，使其在日常生活中能夠善于運用科學的思考方式，理性地對待問題并解決問題。同時，從理性角度上進行分析，應(yīng)進一步加強構(gòu)建共生共長的新型師生關(guān)系。并且，在這一過程中，應(yīng)重視學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，結(jié)合時代發(fā)展的整體基調(diào)，培養(yǎng)學生的理性思維能力。
（三）從法律層面尋求信念共增。社會的穩(wěn)定發(fā)展，離不開法律的約束，建設(shè)公平、公正的法律社會，是實現(xiàn)自由、平等的基礎(chǔ)與前提。因此，從法律層面上，構(gòu)建共生共長的新型師生關(guān)系，應(yīng)首先加強思想政治教育中的法制觀念，教師自身及學生進行的各項活動，應(yīng)全部建立在遵法守法的條件下。同時，教師應(yīng)重視自己的權(quán)利及義務(wù)，也應(yīng)重視培養(yǎng)學生的.權(quán)利及義務(wù)，使學生走向正確的發(fā)展道路。在教學過程中，學?？梢圆扇∨e辦法律法制專題講座的方式，組織學生積極參與，營造良好的法律教學環(huán)境，為培養(yǎng)學生法制觀念、增強學生法律意識奠定良好的基礎(chǔ)。
（四）從公共層面提高學生的參與度。目前，在高中思想政治的教學過程中，應(yīng)加強各方面的參與，建立全新的教學體系，采用創(chuàng)新的教學理念，進一步提高思想政治教育的教學質(zhì)量及教學水平，從而提高公民主動有序參與社會公共事務(wù)和國家治理、承擔公共責任、維護公共利益、踐行公共精神的意愿與能力?；诖耍⑷碌膸熒P(guān)系也非常必要，這種關(guān)系體系下，教師一改傳統(tǒng)的教學方式，采用全新的教學思想進行教學活動；學生也不再處于被動的教學條件下，雙方共同參與，體現(xiàn)出更高的社會價值。通過本文的論述，闡述了一種全新的師生關(guān)系，對新型師生關(guān)系的主要內(nèi)容進行了概述。同時，論述了構(gòu)建新型師生關(guān)系的主要作用，并提出了幾點筆者的建議?？傊?，教育者在高中思想政治核心素養(yǎng)的導向下，必須不斷探索構(gòu)建新型師生關(guān)系的有效途徑，促進我國高中思想政治教育的發(fā)展，培養(yǎng)出高素質(zhì)、高水平、高技能的新型社會人才。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十一
在素質(zhì)教育的今天，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念下的師生關(guān)系。在教育教學中，需始終把學生主動學習、全面發(fā)展放在首位，使學生主體地位得以凸現(xiàn)。教師應(yīng)是學生學習活動的組織者、引導者和合作者！教育教學中民主、平等、合作的師生關(guān)系以及生生之間、師生之間合作學習的良好氛圍，為學生的全面發(fā)展和健康成長創(chuàng)造了有利條件。但如何建立和諧的師生關(guān)系？我認為應(yīng)該從以下幾個方面著手：
一、尊重學生的人格。
和諧的師生關(guān)系能讓學生把教師看做最信賴和仰慕的人，他們把上課當成一種享受，從而提高學習效率。讓學生懂得尊重教師就是要尊重教師的勞動，從而積極配合，專心聽講，勤于思考，努力學習，對教師所傳遞的知識信息，盡量吸收，提高學習的效果。如果教師能夠和學生建立一種友好合作的關(guān)系，共同擔負任務(wù)和解決問題，那么，學生的行為就傾向于維護這種關(guān)系，這樣相互間的交往就會促進學習。在良好的心理氛圍中，學生尊敬、信賴教師，就比較容易接受教師對自己的嚴格要求和批評意見，從而避免由于人際關(guān)系而影響學生學習情緒和教師教學態(tài)度的事件發(fā)生。
二、架構(gòu)心靈的橋梁。
新型的師生關(guān)系是師生人格上的平等、交互的民主、相處上的和諧，是師生間心理相融，心靈互相接納，形成師生間真摯的情感，即和諧的師生關(guān)系。這有利于學生自主性的提高，人格得到充分健康的發(fā)展，有利于學生全面發(fā)展，獲得成就感及一些積極的價值體驗，逐步塑造獨有的個性和健康人格；教育教學活動，充分讓每個學生感觸和感受到自主的尊嚴，體驗和感受到學習的樂趣。
要建立新型的師生關(guān)系，我們每一位教師都應(yīng)放下架子，俯下身子，去聆聽孩子們的心聲。從學習的指揮者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、合作者，變“單向型”為“雙向型”，即從教師的知識傳遞，學生的被動接受，變?yōu)榻處熢趥魇谥R的同時要有向?qū)W生學習的勇氣，向?qū)W生學習的過程，就是發(fā)掘?qū)W生優(yōu)點的過程，是進行情感交流的`途徑。學生作為獨立的個體，有潛力、有人格、有主觀能動性。以數(shù)學教學為例，我們要克服把成人對數(shù)學的認識方式強加給初中生，主動去研究學生，保持與學生平等的關(guān)系，把學生當作合作者，尊重每一個學生的個性差異。教師對學生的尊重就是尊重自己，就是尊重教育。如果把師生關(guān)系形容為一個電路適配器，相同的教育條件，相同的教育對象，通過一定的師生關(guān)系配置，就能爆發(fā)出強烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益；反之則會產(chǎn)生短路，導致學生厭學。顯而易見，對學生主體地位的重視，是新型師生關(guān)系建立的關(guān)鍵，才能在教學中形成和諧、平等、民主的師生關(guān)系。
三、彰顯“愛”的力量。
以情動人是教師教學中常用的方法。教學是師生之間通過雙向活動進行情感、興趣等各方面的心理交流。學生不是一張沒有思想的白紙，也不是一只空空如也的的容器。每個學生都有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，對師生關(guān)系很敏感。融洽的師生關(guān)系應(yīng)以“愛”為橋梁，師生處于相互關(guān)愛、平等、尊重、民主等和諧氛圍中，學生才能直面教師，大膽、熱情地投入到學習中去，才能在教學中形成和諧融洽的師生關(guān)系；溝通交流是構(gòu)建這種良好關(guān)系的平臺，如在教學中善于運用表揚和批評的方法，經(jīng)常和學生談心，體貼、關(guān)愛學生。充分運用肢體語言，達到“潤物細無聲”的效果，讓學生感受到教師的濃濃愛意，如沐春風。表揚的手勢既可以傳遞教師的思想，又可以表達感情，還能增加教師有聲語言的說服力和感染力。面部表情表達著教師的情感和意圖，教師情緒飽滿，和藹可親，一定會帶給學生一種自然、明朗、親切的感覺，有助于促成學生形成積極、愉悅的心情，建立融洽的師生關(guān)系；教師在教學中的微笑、表揚，都可表現(xiàn)出教師愛的真情，幽默詼諧的教學藝術(shù)等會讓學生不知不覺從內(nèi)心接受教師，自覺進入學習狀態(tài)。
四、多元評價學生。
教師在教學中必須建立一種公平合理的評價機制，促進學生全面、自由、和諧地發(fā)展。但由于應(yīng)試成分太重，評價方法單一，為師生關(guān)系的和諧發(fā)展帶來了一些麻煩，有些學生由于對評價機制的不滿而對教師產(chǎn)生誤解，甚至產(chǎn)生對立情緒，從而失去對學習的興趣。新課標要求教師在教學中要對考核評價持多元標準，通過評價讓學生體驗到成功的喜悅，從而激發(fā)他們的學習興趣和積極性。評價中教師不應(yīng)只以一張考卷定成績，而應(yīng)尊重學生的個體差異，以促進學生健康發(fā)展為目標，把評價的重點放在縱向評價上，以學生的現(xiàn)在狀況與以前作比較。
我認為自尊心、人格的保護，才能言說建立自信與學習熱情的問題。只要能讓學生從學習中體驗到成功，從學習中感到自尊，認識到自我，適當降低一些標準有何不可？把學生之間的相互評價納入到評價體系中也不失為一種辦法，雖然學生的評價幼稚不夠準確，但能體現(xiàn)出師生之間的相互信任，是建立和諧的師生關(guān)系的一種必要手段。合理、公平、多元的評價方式不僅考察了學生的學習狀況，更能激發(fā)學生的熱情和興趣，可以很好地培養(yǎng)學生健康向上的人格，樹立信心，建立和諧的師生關(guān)系。
總之，和諧的師生關(guān)系不是一朝一夕就能構(gòu)建的，它是教師艱苦勞動的結(jié)果。關(guān)鍵是，教師要有愛心，并以此感染學生，“教育就是愛”，只有對學生傾注了感情，才能獲得學生的信任和尊重。只有真正維護了學生的自尊心，才能融洽師生關(guān)系，為師生合作打下基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系才能化為強大的教育力量，激勵學生的自我完善，為教師運用各種教育教學方法提供條件！
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十二
論文摘要：現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，中等職業(yè)教育、教學應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變概念，大膽實踐建構(gòu)主義學習理論的指導作用，遵循科學的教學原則，努力搜索能夠適用時代發(fā)展需要，貫徹素質(zhì)教育要求的新型教學模式。通過實踐中的體會和對相關(guān)文獻的調(diào)研，時中等醫(yī)學教育、教學運用建構(gòu)主義學習理論指導進行初步思考。
近幾年，建構(gòu)主義學習理論成為人們關(guān)注的焦點。中等醫(yī)學職業(yè)教育，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域，應(yīng)該從實際出發(fā)，以建構(gòu)主義學習理論衛(wèi)指導，搜索行之有效的教育教學新思路。本文僅就中等醫(yī)學職業(yè)教學實踐與建構(gòu)主義學習理論的關(guān)系問題談幾點粗淺的認識。
1教育的現(xiàn)代化關(guān)鍵是觀念的現(xiàn)代化。
面對中等醫(yī)學專業(yè)教育的現(xiàn)狀，教師課時多、任務(wù)重，教學實踐重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新，重教課不顧實效的做法，開展工作確實有一定難度。但愈是困難，愈應(yīng)該刻苦學習新理論，掌握新技術(shù)，搜索新模式，從觀摩教學開始，以點帶面，循序漸進，抓住教評時的機會大膽發(fā)表新思想、新觀念，以此在教師中產(chǎn)生震動，一起辯論。反過來，教師觀念的轉(zhuǎn)變會更加推動學校教育技術(shù)工作上新臺階，出新效果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十三
每一種學習理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學習理論也不例外。建構(gòu)主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們?nèi)シ磸蛯嵺`和深思。
毋庸置疑，建構(gòu)主義學習理論給傳統(tǒng)教學帶來了福音，理應(yīng)在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設(shè)計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設(shè)計是教學活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點忽視不得。教學設(shè)計亦稱教學系統(tǒng)設(shè)計，教學系統(tǒng)開發(fā)，是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進行統(tǒng)籌計劃與安排。教學設(shè)計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設(shè)計，教學內(nèi)容設(shè)計，教學過程設(shè)計，教學評價設(shè)計。
知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗背景。因此，在設(shè)計教學時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。
針對知識的情境性，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在實際任務(wù)中求知，所以教學目標的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內(nèi)容上，一節(jié)課所學內(nèi)容沒有量的局限，教師給學生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應(yīng)該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。
建構(gòu)主義者強調(diào)，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經(jīng)有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經(jīng)驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗作為新知識的生長點，經(jīng)過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗。
新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設(shè)計應(yīng)基于對學生學情的分析上，關(guān)注學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內(nèi)容設(shè)計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當?shù)膬?nèi)容，設(shè)計符合學生興趣的好的“導入”。不應(yīng)局限于固定的學習內(nèi)容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設(shè)計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內(nèi)化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應(yīng)習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結(jié)構(gòu)。在認知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應(yīng)該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。
建構(gòu)主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。
建構(gòu)主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學習過程的最終目的應(yīng)是學生對知識的意義建構(gòu)，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。
在教學評價設(shè)計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學生在學習過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當?shù)脑\斷與評估。
新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學生提供建構(gòu)知識所需要的幫助?；诖?，教學的一個重要目標應(yīng)是提高學生的自我學習能力，強調(diào)學生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。
在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務(wù)的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。
建構(gòu)主義學習理論對于素質(zhì)教育下的教學設(shè)計是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認識到建構(gòu)主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學能力和綜合素質(zhì)、學生認知特點等。此外建構(gòu)主義是多學科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設(shè)計時必須審慎思考，靈活運用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學習理論的精華。
[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十四
論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學教學中使用,并運用建構(gòu)主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應(yīng)使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構(gòu)主義學習理論.建構(gòu)主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構(gòu)過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構(gòu)主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學習理論認為,意義建構(gòu)是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu).
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng),即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結(jié)構(gòu),即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學生引起不同的認知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點順應(yīng)了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學教學實踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎(chǔ).
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構(gòu)主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構(gòu)主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學教學模式應(yīng)該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設(shè)計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構(gòu).
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結(jié)合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應(yīng)“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構(gòu)主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構(gòu)主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學方法和教學設(shè)計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十五
摘要：和諧的師生關(guān)系是和諧教育的基礎(chǔ),是當前建設(shè)和諧社會、構(gòu)建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發(fā)展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設(shè)、拓寬師生交流平臺、強化素質(zhì)教育等各方面對建立和諧新型師生關(guān)系進行了思考。
關(guān)鍵詞：高校和諧校園師生關(guān)系。
11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關(guān)系漸行漸遠》一文指出，大學師生關(guān)系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領(lǐng)域師生關(guān)系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現(xiàn)象，引起了社會各界的憂慮。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。本文基于教師主體對我國高校師生關(guān)系現(xiàn)狀進行分析并對建立和諧新型師生關(guān)系提出了建議。
一、影響高校和諧師生關(guān)系的現(xiàn)狀分析。
1.傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育理念的沖突對師生關(guān)系的影響。我國目前高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀是建立在傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上的，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發(fā)生著改革與變化，從而傳統(tǒng)的教育理念與現(xiàn)代教育理念必然發(fā)生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現(xiàn)代教育理念中，教育應(yīng)是平等的，提倡學習內(nèi)容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。
2.師生交流溝通少，對師生關(guān)系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關(guān)系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關(guān)系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據(jù)了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環(huán)境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關(guān)系日漸淡漠化。
3.教學與科研的關(guān)系，對師生關(guān)系的影響。高校是教學與科研的結(jié)合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關(guān)系。而評定職稱往往都以教師發(fā)表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關(guān)系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續(xù)學習失去了提高教學質(zhì)量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關(guān)系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發(fā)展，影響了高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，也影響了和諧校風的建設(shè)。
1.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是構(gòu)建和諧社會、和諧校園的基礎(chǔ)。黨的十六屆六中全會上，提出了“構(gòu)建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養(yǎng)整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應(yīng)當在構(gòu)建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分，是建設(shè)和諧校園、和諧社會的基礎(chǔ)。
2.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是推進教育改革的需要。當今的素質(zhì)教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變，還是教學內(nèi)容、教學方法的改革，抑或是教學質(zhì)量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構(gòu)建和諧的高校師生關(guān)系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關(guān)系，既是教學合力的最佳體現(xiàn)，也是師生主動性得以充分發(fā)揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎(chǔ)、以創(chuàng)造為核心的這一素質(zhì)教育目標，就必須有良好的師生關(guān)系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質(zhì)量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質(zhì)量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。
3.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是學生身心健康發(fā)展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環(huán)境。這種教育環(huán)境既包括教育內(nèi)容、方式方法的影響，也包括人際關(guān)系的狀況。而師生關(guān)系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發(fā)育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關(guān)系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態(tài)。同時，這種良好的心理意識會使他們產(chǎn)生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。
1.更新教育觀念，加強自身素質(zhì)提高改進教育的方式方法，由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)為“人師”型。中國古代就有“經(jīng)師”與“人師”之分?！敖?jīng)師”即是灌輸經(jīng)典，“人師”則是“傳道、授業(yè)、解惑”全面負責。教師要加強自身素質(zhì)修養(yǎng)，不斷提高專業(yè)素質(zhì)、豐富知識結(jié)構(gòu)來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統(tǒng)的教育理念，多采用互動、探討的現(xiàn)代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應(yīng)該主動走近學生生活，了解學生思想動態(tài)并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。
2.大力加強師德師風教育，純化師生關(guān)系。師德師風好壞，是和諧師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)。首先，高校應(yīng)將人文關(guān)懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋虢虒W”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發(fā)展的事業(yè)，發(fā)自內(nèi)心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務(wù)育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應(yīng)從制度上促進教師重視自我修養(yǎng)和自我約束，加強師德師風教育。
3.強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，做到切實關(guān)愛學生。學校應(yīng)強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務(wù)的觀念，尊重、關(guān)愛、信任學生，應(yīng)充分認識培養(yǎng)學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發(fā)出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關(guān)系不應(yīng)該是絕對的主被動關(guān)系，應(yīng)是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的。
參考文獻：
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇一
摘要:建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎(chǔ)。
從心理學角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構(gòu)主義的先導。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學習是一種社會建構(gòu)，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎(chǔ)。
近年來，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構(gòu)主義指出學習的實質(zhì)是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調(diào)發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調(diào)教學的理解性，其次是重視教學的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務(wù)是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設(shè)計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結(jié)合學習過程中的“做一反思一學習一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構(gòu)主義學習理論下的教師與學生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構(gòu)知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉(zhuǎn)變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構(gòu)學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應(yīng)能力和生活能力。
(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習法。建構(gòu)主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學中的地位。
(3)建構(gòu)主義對教師和學生的關(guān)系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設(shè)計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設(shè)計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關(guān)注教學過程而不是對個人的學習結(jié)果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇二
現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術(shù)的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓，把建設(shè)一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術(shù)意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓班，結(jié)合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構(gòu)主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學模式。
建構(gòu)主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學的核心是任務(wù)驅(qū)動，任務(wù)驅(qū)動培訓模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術(shù)理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質(zhì)量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內(nèi)容。
信息技術(shù)的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計與制作及教學應(yīng)用、internet的基本原理與教學應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學科，教師的信息技術(shù)培訓需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學理論，對于剛?cè)腴T的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設(shè)計。
在教師信息技術(shù)培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?BR> 2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動手設(shè)計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術(shù)是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓教學應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術(shù)操作意識和應(yīng)用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務(wù)去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學動畫設(shè)計”任務(wù)去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設(shè)計任務(wù)”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術(shù)知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓目標和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。
每個學員的“作業(yè)設(shè)計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設(shè)計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應(yīng)用技術(shù)模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計算機應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎?wù)?由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術(shù)培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設(shè)置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇三
20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構(gòu)主義學習理論的普遍流行。建構(gòu)主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來，內(nèi)容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內(nèi)涵。近年來，隨著素質(zhì)教育理念深入人心，建構(gòu)主義學習理論在教育領(lǐng)域受到普遍關(guān)注。
建構(gòu)主義對于知識的認識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現(xiàn)實世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現(xiàn)實的真理，只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認同和接受。
知識是學習活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機整體。
建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為，這些經(jīng)驗是他們繼續(xù)感知、認識、解釋之后經(jīng)歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認識，建構(gòu)主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經(jīng)驗另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態(tài)“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經(jīng)驗，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
（一）隨機進入式教學。
我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。基于此，建構(gòu)主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
（二）支架式教學。
支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學習觀點基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學。
這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經(jīng)驗背景相關(guān)的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經(jīng)驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
建構(gòu)主義的主要觀點反應(yīng)了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應(yīng)的教學模式是建構(gòu)主義理論與教育教學理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優(yōu)化，以更為切近學習規(guī)律。
參考文獻:。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇四
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質(zhì)量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統(tǒng)教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語教學設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語教學手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設(shè)備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統(tǒng)教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能。可以說，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構(gòu)主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構(gòu)主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。
建構(gòu)主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學習者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構(gòu)學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構(gòu)主義強調(diào)使學生產(chǎn)生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構(gòu)主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學模式中，由于受到教學設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學生為中心，教與學并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調(diào)動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學設(shè)備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的教學情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學習系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內(nèi)容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇五
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關(guān)于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
建構(gòu)主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。“情境”即有利于學生對所學內(nèi)容意義建構(gòu)的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學習內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學設(shè)計最重要的內(nèi)容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構(gòu)主義學習理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學模式。
建構(gòu)主義學習理論在化學教學中的應(yīng)用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇六
論文摘要：建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響。…本文試圖通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁?，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇七
建構(gòu)主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構(gòu)主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構(gòu)主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學習理論?！苯?gòu)主義學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構(gòu)主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應(yīng)用。
(一)知識觀。
建構(gòu)主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動建構(gòu)的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構(gòu)主義者認為教學應(yīng)該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С?，促進學生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
總之，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)的是學生的主動性，強調(diào)學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結(jié)果而學。以至我們的學生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學習者，應(yīng)同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質(zhì)上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構(gòu)主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學習情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構(gòu)主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁帲垢餍〗M同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應(yīng)做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構(gòu)建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇八
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)的教學思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構(gòu)性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調(diào)，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調(diào)學生內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學生的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學習論更強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調(diào)學生的學習是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學習理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權(quán)威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強調(diào)，學生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學生，使學生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內(nèi)容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學生的學習朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗?！敖?gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇九
論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)以建構(gòu)主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學應(yīng)把握的三個關(guān)節(jié)點。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學習。
自20世紀9o年代起，建構(gòu)主義學習理論悄然興起。建構(gòu)主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領(lǐng)域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程?！苯?gòu)主義認為，是學習者通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構(gòu)。
1．2學習的情境性。
建構(gòu)主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。
1．3學習的社會性。
建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平?！皡f(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學習的社會性。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十
人的本質(zhì)并不是以個體為研究對象的，是需要將其放在社會關(guān)系中，在此基礎(chǔ)上展開相關(guān)研究。而作為培養(yǎng)人才的重要主體——教師，其承擔著一定的教育責任。在教育教學過程中，過去常常將教師作為教學主體，而學生往往處于比較被動的地位，這種師生關(guān)系一直持續(xù)了很長時間。但是，隨著經(jīng)濟社會的多元化發(fā)展，人們思想水平的不斷提高，個體對自由信仰的追求逐漸提升。在這種情況下，傳統(tǒng)的師生關(guān)系顯然難以滿足社會發(fā)展的需求。因此，必須結(jié)合實際情況，建立新型的師生關(guān)系。師生關(guān)系主要是教師與學生在教育教學過程中，通過某項教學活動，而建立起的一種關(guān)系類型，具有多性質(zhì)、多層次等一些比較復雜的特點。現(xiàn)代社會中，師生關(guān)系的構(gòu)建過程中比較注重“共同成長”。也就是說，在教學過程中，教師不再一直處于主體地位，學生將在教學中逐漸發(fā)揮出其主體地位的一些特點，比較重視學生與教師在教學活動中共同實現(xiàn)自身的價值。總之，在新型的師生關(guān)系下，學生與教師將會相互理解、平等交流及互相尊重。
（一）培養(yǎng)學生個性化發(fā)展?；诤诵乃仞B(yǎng)導向下，教學活動主要是根據(jù)學生的實際生活經(jīng)驗，通過制定活動型的學科課，將教學思想逐漸滲入到教學活動中，并結(jié)合社會現(xiàn)狀，設(shè)計符合社會發(fā)展理念的教學內(nèi)容，從而培養(yǎng)出具有現(xiàn)代公民素養(yǎng)的思想政治課程?；诤诵乃仞B(yǎng)要求的高中思想政治課，其教學過程中并不是單純將知識體系傳授給學生，而是注重在教學過程中逐漸培養(yǎng)學生的優(yōu)秀品格，使其成為具有現(xiàn)代公民素養(yǎng)的社會人才?；诖耍瑯?gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，能夠改變傳統(tǒng)的教學理念，尋求開放型的教學方式，引導學生主動參與到教學活動中，并成為教學過程中的主體，促進學生的個性化發(fā)展。
（二）促進教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。隨著時代的不斷發(fā)展及科技水平的不斷進步，高中思想政治課的教學觀念及教學主旨也將發(fā)生一定的變化，高中思想政治課將被賦予全新的含義?；诖?，教師的教學理念及教育方式也必須進行適當?shù)母淖?。由于在我國高中思想政治課的教育教學過程中，一直都采用傳統(tǒng)的教學理念，使得教師獲得的教學經(jīng)驗與當前基于核心素養(yǎng)下的教學理念并不適應(yīng)。因此，教師必須對自己的教學過程進行反思，從學生自我發(fā)展的角度上，思考教學主旨，并加強對高中思想政治課程資源的有效利用，通過自我完善及修正，促進教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。
（三）加強三維目標與核心素養(yǎng)的有效融合。當前，新課程目標理念成為教學過程中采用的主要教學觀念，也是培養(yǎng)公民三維素質(zhì)的重要基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會中，比較注重師生的共同成長，建立共生共長型師生關(guān)系，是推動思想政治教育改革的重要方式。并且，構(gòu)建新型的共生共長的師生關(guān)系，也能夠消除以往教學過程中分割三維目標的一些弊端?？傊跇?gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，教學內(nèi)容及教學方式都將發(fā)生一定的變化，在思想政治課程的安排上，應(yīng)將學科知識、生活經(jīng)驗及當下的時政要聞作為教學核心，將提高學生的社會實踐能力及綜合素質(zhì)作為教學目的。
（一）尋找政治上的認同感、情感上的歸屬感。為了能夠有效地構(gòu)建新型的師生關(guān)系，必須從政治層面尋找認同感，從情感層面獲得歸屬感。在我國社會的政治領(lǐng)域，政治認同感主要表現(xiàn)在愛黨、愛國、愛人民，堅持維護中國共產(chǎn)黨的思想路線，走社會主義發(fā)展道路。對于高中階段學生的培養(yǎng)，應(yīng)通過本課程的學習，使學生能夠確信發(fā)展中國特色社會主義是國家富強、民族振興、人民幸福的根本保障；理解中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導是中國特色社會在高中的政治核心素養(yǎng)導向下構(gòu)建新型師生關(guān)系山東省棗莊市第八中學東校李蒙蒙主義最本質(zhì)的特征，擁護中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導；認同社會主義核心價值觀是建設(shè)什么樣的國家、建設(shè)什么樣的社會、培育什么樣的公民最基本的價值標準，自覺踐行社會主義核心價值觀。
（二）從理性角度上加強思維的共通。在構(gòu)建新型師生關(guān)系的過程中，應(yīng)本著理性的引導，加強學生的思維能力，逐漸培養(yǎng)其獨立的判斷能力。在高中思想政治課的教學過程中，在核心素養(yǎng)的導向下，就是應(yīng)培養(yǎng)學生正確認識世界的態(tài)度，使其在日常生活中能夠善于運用科學的思考方式，理性地對待問題并解決問題。同時，從理性角度上進行分析，應(yīng)進一步加強構(gòu)建共生共長的新型師生關(guān)系。并且，在這一過程中，應(yīng)重視學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，結(jié)合時代發(fā)展的整體基調(diào)，培養(yǎng)學生的理性思維能力。
（三）從法律層面尋求信念共增。社會的穩(wěn)定發(fā)展，離不開法律的約束，建設(shè)公平、公正的法律社會，是實現(xiàn)自由、平等的基礎(chǔ)與前提。因此，從法律層面上，構(gòu)建共生共長的新型師生關(guān)系，應(yīng)首先加強思想政治教育中的法制觀念，教師自身及學生進行的各項活動，應(yīng)全部建立在遵法守法的條件下。同時，教師應(yīng)重視自己的權(quán)利及義務(wù)，也應(yīng)重視培養(yǎng)學生的.權(quán)利及義務(wù)，使學生走向正確的發(fā)展道路。在教學過程中，學?？梢圆扇∨e辦法律法制專題講座的方式，組織學生積極參與，營造良好的法律教學環(huán)境，為培養(yǎng)學生法制觀念、增強學生法律意識奠定良好的基礎(chǔ)。
（四）從公共層面提高學生的參與度。目前，在高中思想政治的教學過程中，應(yīng)加強各方面的參與，建立全新的教學體系，采用創(chuàng)新的教學理念，進一步提高思想政治教育的教學質(zhì)量及教學水平，從而提高公民主動有序參與社會公共事務(wù)和國家治理、承擔公共責任、維護公共利益、踐行公共精神的意愿與能力?；诖耍⑷碌膸熒P(guān)系也非常必要，這種關(guān)系體系下，教師一改傳統(tǒng)的教學方式，采用全新的教學思想進行教學活動；學生也不再處于被動的教學條件下，雙方共同參與，體現(xiàn)出更高的社會價值。通過本文的論述，闡述了一種全新的師生關(guān)系，對新型師生關(guān)系的主要內(nèi)容進行了概述。同時，論述了構(gòu)建新型師生關(guān)系的主要作用，并提出了幾點筆者的建議?？傊?，教育者在高中思想政治核心素養(yǎng)的導向下，必須不斷探索構(gòu)建新型師生關(guān)系的有效途徑，促進我國高中思想政治教育的發(fā)展，培養(yǎng)出高素質(zhì)、高水平、高技能的新型社會人才。
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建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十一
在素質(zhì)教育的今天，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念下的師生關(guān)系。在教育教學中，需始終把學生主動學習、全面發(fā)展放在首位，使學生主體地位得以凸現(xiàn)。教師應(yīng)是學生學習活動的組織者、引導者和合作者！教育教學中民主、平等、合作的師生關(guān)系以及生生之間、師生之間合作學習的良好氛圍，為學生的全面發(fā)展和健康成長創(chuàng)造了有利條件。但如何建立和諧的師生關(guān)系？我認為應(yīng)該從以下幾個方面著手：
一、尊重學生的人格。
和諧的師生關(guān)系能讓學生把教師看做最信賴和仰慕的人，他們把上課當成一種享受，從而提高學習效率。讓學生懂得尊重教師就是要尊重教師的勞動，從而積極配合，專心聽講，勤于思考，努力學習，對教師所傳遞的知識信息，盡量吸收，提高學習的效果。如果教師能夠和學生建立一種友好合作的關(guān)系，共同擔負任務(wù)和解決問題，那么，學生的行為就傾向于維護這種關(guān)系，這樣相互間的交往就會促進學習。在良好的心理氛圍中，學生尊敬、信賴教師，就比較容易接受教師對自己的嚴格要求和批評意見，從而避免由于人際關(guān)系而影響學生學習情緒和教師教學態(tài)度的事件發(fā)生。
二、架構(gòu)心靈的橋梁。
新型的師生關(guān)系是師生人格上的平等、交互的民主、相處上的和諧，是師生間心理相融，心靈互相接納，形成師生間真摯的情感，即和諧的師生關(guān)系。這有利于學生自主性的提高，人格得到充分健康的發(fā)展，有利于學生全面發(fā)展，獲得成就感及一些積極的價值體驗，逐步塑造獨有的個性和健康人格；教育教學活動，充分讓每個學生感觸和感受到自主的尊嚴，體驗和感受到學習的樂趣。
要建立新型的師生關(guān)系，我們每一位教師都應(yīng)放下架子，俯下身子，去聆聽孩子們的心聲。從學習的指揮者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、合作者，變“單向型”為“雙向型”，即從教師的知識傳遞，學生的被動接受，變?yōu)榻處熢趥魇谥R的同時要有向?qū)W生學習的勇氣，向?qū)W生學習的過程，就是發(fā)掘?qū)W生優(yōu)點的過程，是進行情感交流的`途徑。學生作為獨立的個體，有潛力、有人格、有主觀能動性。以數(shù)學教學為例，我們要克服把成人對數(shù)學的認識方式強加給初中生，主動去研究學生，保持與學生平等的關(guān)系，把學生當作合作者，尊重每一個學生的個性差異。教師對學生的尊重就是尊重自己，就是尊重教育。如果把師生關(guān)系形容為一個電路適配器，相同的教育條件，相同的教育對象，通過一定的師生關(guān)系配置，就能爆發(fā)出強烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益；反之則會產(chǎn)生短路，導致學生厭學。顯而易見，對學生主體地位的重視，是新型師生關(guān)系建立的關(guān)鍵，才能在教學中形成和諧、平等、民主的師生關(guān)系。
三、彰顯“愛”的力量。
以情動人是教師教學中常用的方法。教學是師生之間通過雙向活動進行情感、興趣等各方面的心理交流。學生不是一張沒有思想的白紙，也不是一只空空如也的的容器。每個學生都有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，對師生關(guān)系很敏感。融洽的師生關(guān)系應(yīng)以“愛”為橋梁，師生處于相互關(guān)愛、平等、尊重、民主等和諧氛圍中，學生才能直面教師，大膽、熱情地投入到學習中去，才能在教學中形成和諧融洽的師生關(guān)系；溝通交流是構(gòu)建這種良好關(guān)系的平臺，如在教學中善于運用表揚和批評的方法，經(jīng)常和學生談心，體貼、關(guān)愛學生。充分運用肢體語言，達到“潤物細無聲”的效果，讓學生感受到教師的濃濃愛意，如沐春風。表揚的手勢既可以傳遞教師的思想，又可以表達感情，還能增加教師有聲語言的說服力和感染力。面部表情表達著教師的情感和意圖，教師情緒飽滿，和藹可親，一定會帶給學生一種自然、明朗、親切的感覺，有助于促成學生形成積極、愉悅的心情，建立融洽的師生關(guān)系；教師在教學中的微笑、表揚，都可表現(xiàn)出教師愛的真情，幽默詼諧的教學藝術(shù)等會讓學生不知不覺從內(nèi)心接受教師，自覺進入學習狀態(tài)。
四、多元評價學生。
教師在教學中必須建立一種公平合理的評價機制，促進學生全面、自由、和諧地發(fā)展。但由于應(yīng)試成分太重，評價方法單一，為師生關(guān)系的和諧發(fā)展帶來了一些麻煩，有些學生由于對評價機制的不滿而對教師產(chǎn)生誤解，甚至產(chǎn)生對立情緒，從而失去對學習的興趣。新課標要求教師在教學中要對考核評價持多元標準，通過評價讓學生體驗到成功的喜悅，從而激發(fā)他們的學習興趣和積極性。評價中教師不應(yīng)只以一張考卷定成績，而應(yīng)尊重學生的個體差異，以促進學生健康發(fā)展為目標，把評價的重點放在縱向評價上，以學生的現(xiàn)在狀況與以前作比較。
我認為自尊心、人格的保護，才能言說建立自信與學習熱情的問題。只要能讓學生從學習中體驗到成功，從學習中感到自尊，認識到自我，適當降低一些標準有何不可？把學生之間的相互評價納入到評價體系中也不失為一種辦法，雖然學生的評價幼稚不夠準確，但能體現(xiàn)出師生之間的相互信任，是建立和諧的師生關(guān)系的一種必要手段。合理、公平、多元的評價方式不僅考察了學生的學習狀況，更能激發(fā)學生的熱情和興趣，可以很好地培養(yǎng)學生健康向上的人格，樹立信心，建立和諧的師生關(guān)系。
總之，和諧的師生關(guān)系不是一朝一夕就能構(gòu)建的，它是教師艱苦勞動的結(jié)果。關(guān)鍵是，教師要有愛心，并以此感染學生，“教育就是愛”，只有對學生傾注了感情，才能獲得學生的信任和尊重。只有真正維護了學生的自尊心，才能融洽師生關(guān)系，為師生合作打下基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系才能化為強大的教育力量，激勵學生的自我完善，為教師運用各種教育教學方法提供條件！
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十二
論文摘要：現(xiàn)代教育技術(shù)條件下，中等職業(yè)教育、教學應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變概念，大膽實踐建構(gòu)主義學習理論的指導作用，遵循科學的教學原則，努力搜索能夠適用時代發(fā)展需要，貫徹素質(zhì)教育要求的新型教學模式。通過實踐中的體會和對相關(guān)文獻的調(diào)研，時中等醫(yī)學教育、教學運用建構(gòu)主義學習理論指導進行初步思考。
近幾年，建構(gòu)主義學習理論成為人們關(guān)注的焦點。中等醫(yī)學職業(yè)教育，尤其是教育技術(shù)領(lǐng)域，應(yīng)該從實際出發(fā)，以建構(gòu)主義學習理論衛(wèi)指導，搜索行之有效的教育教學新思路。本文僅就中等醫(yī)學職業(yè)教學實踐與建構(gòu)主義學習理論的關(guān)系問題談幾點粗淺的認識。
1教育的現(xiàn)代化關(guān)鍵是觀念的現(xiàn)代化。
面對中等醫(yī)學專業(yè)教育的現(xiàn)狀，教師課時多、任務(wù)重，教學實踐重傳統(tǒng)輕創(chuàng)新，重教課不顧實效的做法，開展工作確實有一定難度。但愈是困難，愈應(yīng)該刻苦學習新理論，掌握新技術(shù)，搜索新模式，從觀摩教學開始，以點帶面，循序漸進，抓住教評時的機會大膽發(fā)表新思想、新觀念，以此在教師中產(chǎn)生震動，一起辯論。反過來，教師觀念的轉(zhuǎn)變會更加推動學校教育技術(shù)工作上新臺階，出新效果。
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十三
每一種學習理論都是一種智慧的結(jié)晶，建構(gòu)主義學習理論也不例外。建構(gòu)主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統(tǒng)教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們?nèi)シ磸蛯嵺`和深思。
毋庸置疑，建構(gòu)主義學習理論給傳統(tǒng)教學帶來了福音，理應(yīng)在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現(xiàn)，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設(shè)計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設(shè)計是教學活動得以有效組織的重要依據(jù)，半點忽視不得。教學設(shè)計亦稱教學系統(tǒng)設(shè)計，教學系統(tǒng)開發(fā)，是指教學的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內(nèi)容、教的方法及采用的教具等進行統(tǒng)籌計劃與安排。教學設(shè)計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設(shè)計，教學內(nèi)容設(shè)計，教學過程設(shè)計，教學評價設(shè)計。
知識的動態(tài)性與情境性是建構(gòu)主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經(jīng)驗背景。因此，在設(shè)計教學時，需要精心去構(gòu)建知識體系，從已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網(wǎng)絡(luò)。并在不斷建構(gòu)知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯(lián)系。
針對知識的情境性，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)在實際任務(wù)中求知，所以教學目標的確定應(yīng)可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關(guān)注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內(nèi)容上，一節(jié)課所學內(nèi)容沒有量的局限，教師給學生傳輸?shù)牟粦?yīng)只是課本知識，還應(yīng)給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應(yīng)該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結(jié)合體”。教學過程中，教師可以針對相關(guān)內(nèi)容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統(tǒng)的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結(jié)構(gòu)的清晰度，從而呈現(xiàn)新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關(guān)注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。
建構(gòu)主義者強調(diào)，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經(jīng)有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經(jīng)驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經(jīng)形成的知識或經(jīng)驗作為新知識的生長點，經(jīng)過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新知識經(jīng)驗。
新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉(zhuǎn)移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設(shè)計應(yīng)基于對學生學情的分析上，關(guān)注學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)，抑或?qū)W生的前期經(jīng)驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內(nèi)容設(shè)計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當?shù)膬?nèi)容，設(shè)計符合學生興趣的好的“導入”。不應(yīng)局限于固定的學習內(nèi)容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設(shè)計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設(shè)問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產(chǎn)婆術(shù)式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內(nèi)化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結(jié)構(gòu)能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應(yīng)習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結(jié)構(gòu)。在認知轉(zhuǎn)變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應(yīng)該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據(jù)不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。
建構(gòu)主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎(chǔ)，通過與外界的互動來建構(gòu)新的意義。建構(gòu)過程具有主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性三個重要特征。
建構(gòu)主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因此學習過程的最終目的應(yīng)是學生對知識的意義建構(gòu)，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統(tǒng)，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構(gòu)需要大量的信息資源，教師應(yīng)為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向?qū)W生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協(xié)作式探索，建構(gòu)知識的意義。
在教學評價設(shè)計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應(yīng)主要評價學生在學習過程中的表現(xiàn)及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領(lǐng)會所學內(nèi)容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當?shù)脑\斷與評估。
新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構(gòu)的外部輔助者、支持者，給學生提供建構(gòu)知識所需要的幫助?；诖?，教學的一個重要目標應(yīng)是提高學生的自我學習能力，強調(diào)學生主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗。
在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經(jīng)驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構(gòu)主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務(wù)的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉(zhuǎn)向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。
建構(gòu)主義學習理論對于素質(zhì)教育下的教學設(shè)計是很有裨益的，但我們也應(yīng)充分認識到建構(gòu)主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術(shù)、教師教學能力和綜合素質(zhì)、學生認知特點等。此外建構(gòu)主義是多學科交叉滲透的產(chǎn)物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設(shè)計時必須審慎思考，靈活運用，同時應(yīng)該結(jié)合和吸取其他學習理論的精華。
[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十四
論文摘要:通過闡述建構(gòu)主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應(yīng)在多媒體大學教學中使用,并運用建構(gòu)主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應(yīng)使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應(yīng)充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性.
建構(gòu)主義,也稱結(jié)構(gòu)主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應(yīng).同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應(yīng)使個體認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構(gòu)主義學習理論.建構(gòu)主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構(gòu)過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構(gòu)主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調(diào)各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力建構(gòu)主義學習理論認為,意義建構(gòu)是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構(gòu).
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng),即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構(gòu)主義學習理論,因其強調(diào)認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎(chǔ)中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結(jié)構(gòu),即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的,不同的學生引起不同的認知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構(gòu)主義的觀點順應(yīng)了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展,建構(gòu)主義理論日益與大學教學實踐普遍結(jié)合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎(chǔ).
如上所述,以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構(gòu)主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學習理論結(jié)合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構(gòu)新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構(gòu)主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑,新的大學教學模式應(yīng)該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的設(shè)計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構(gòu).
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結(jié)合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應(yīng)“充分強調(diào)教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構(gòu)主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構(gòu)主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學方法和教學設(shè)計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構(gòu)新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構(gòu)主義學習理論的理性反思論文篇十五
摘要：和諧的師生關(guān)系是和諧教育的基礎(chǔ),是當前建設(shè)和諧社會、構(gòu)建和諧校園的根本所在，也是推進教育改革，促進學生身心健康發(fā)展的需要。本文從更新教育觀念、加強師德師風建設(shè)、拓寬師生交流平臺、強化素質(zhì)教育等各方面對建立和諧新型師生關(guān)系進行了思考。
關(guān)鍵詞：高校和諧校園師生關(guān)系。
11月16日，《中國青年報》教育版《高校師生關(guān)系漸行漸遠》一文指出，大學師生關(guān)系日漸冷漠，“學生沒了敬畏感，老師少了神圣感”。高教領(lǐng)域師生關(guān)系因為種種因素漸行漸遠甚至形成鴻溝，師生之間互不信任、缺乏了解、冷漠疏遠的種種不和諧現(xiàn)象，引起了社會各界的憂慮。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系，它貫穿于整個教育教學的全過程。這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。本文基于教師主體對我國高校師生關(guān)系現(xiàn)狀進行分析并對建立和諧新型師生關(guān)系提出了建議。
一、影響高校和諧師生關(guān)系的現(xiàn)狀分析。
1.傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育理念的沖突對師生關(guān)系的影響。我國目前高校師生關(guān)系的現(xiàn)狀是建立在傳統(tǒng)教育思想基礎(chǔ)上的，是適應(yīng)傳統(tǒng)教育方式建立起來的。而我國的教育體制正發(fā)生著改革與變化，從而傳統(tǒng)的教育理念與現(xiàn)代教育理念必然發(fā)生沖突。在教學過程中，教師是主體，學生是受體，是服從的、被動的。而現(xiàn)代教育理念中，教育應(yīng)是平等的，提倡學習內(nèi)容可選式、學習方式自由式、學習成果多樣式的“自由學習”方式。
2.師生交流溝通少，對師生關(guān)系的影響。當前，高校師生缺少交流與互動。上課時，講臺猶如一道鴻溝，師生關(guān)系越來越趨向單一，變成了純粹的教學關(guān)系。而課后各奔東西，哪怕碰面也是擦肩而過，感情溝通渠道明顯變窄。據(jù)了解，除了上課外，80%的大學生課后與老師的接觸為零。師生之間無論從自然環(huán)境還是心理上都相隔甚遠，難得有平等的交流，從而使師生關(guān)系日漸淡漠化。
3.教學與科研的關(guān)系，對師生關(guān)系的影響。高校是教學與科研的結(jié)合體，教師在高校中的收入及地位都與職稱、學歷高低有著密切的關(guān)系。而評定職稱往往都以教師發(fā)表的論文、科研課題立項等作為首要的參考指標。而教書育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。然而部分教師沒處理好二者之間的關(guān)系，因為忙于申報科研項目、撰寫論文、做課題、繼續(xù)學習失去了提高教學質(zhì)量、與學生交流的機會，長期下去也就必然造成師生間的疏遠，這種不良的'師生關(guān)系不但影響了大學生的成長，影響了他們健全人格的發(fā)展，影響了高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，也影響了和諧校風的建設(shè)。
1.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是構(gòu)建和諧社會、和諧校園的基礎(chǔ)。黨的十六屆六中全會上，提出了“構(gòu)建和諧社會主義社會的決定”。高校是整個社會體系的重要組成部分，是知識密集、人才云集的地方，是精神文明的輻射源。在培養(yǎng)整個國家的人才中具有重要的作用，所以學校應(yīng)當在構(gòu)建和諧社會中起骨干和帶頭作用，走在前面。師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分，是建設(shè)和諧校園、和諧社會的基礎(chǔ)。
2.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是推進教育改革的需要。當今的素質(zhì)教育改革，無論是教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變，還是教學內(nèi)容、教學方法的改革，抑或是教學質(zhì)量的提高，最終都要依靠師生互動與交往為達到目的，因此，構(gòu)建和諧的高校師生關(guān)系，對進一步推進教育改革具有重要的理論意義和實踐價值。和諧的師生關(guān)系，既是教學合力的最佳體現(xiàn)，也是師生主動性得以充分發(fā)揮的催化劑，從而才能形成和諧、真誠和溫馨的心理氛圍。要完成以育人為基礎(chǔ)、以創(chuàng)造為核心的這一素質(zhì)教育目標，就必須有良好的師生關(guān)系作為思想政治工作的著力點，作為師德教育深入的突破口，作為提高教育質(zhì)量的訣竅，以此推動教育教學的改革，提高教學質(zhì)量和水平，促進學生的學習、交往和身心健康，達到提高學生整體素質(zhì)的目的。
3.構(gòu)建和諧新型師生關(guān)系，是學生身心健康發(fā)展的需要。大學時代是學生人格成熟階段。在此階段，學生能否健康成長，一方面取決于自身的努力，另一方面也取決于良好的教育環(huán)境。這種教育環(huán)境既包括教育內(nèi)容、方式方法的影響，也包括人際關(guān)系的狀況。而師生關(guān)系是否和諧、融洽，不僅決定學生的學習狀況，而且直接決定學生的心理發(fā)育以及人生觀、世界觀、價值觀的形成。良好的師生關(guān)系，可以使學生感受到自身價值的存在，形成愉悅的心理狀態(tài)。同時，這種良好的心理意識會使他們產(chǎn)生種種高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，幫助、熱愛他人，熱愛社會和祖國等。
1.更新教育觀念，加強自身素質(zhì)提高改進教育的方式方法，由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)為“人師”型。中國古代就有“經(jīng)師”與“人師”之分?！敖?jīng)師”即是灌輸經(jīng)典，“人師”則是“傳道、授業(yè)、解惑”全面負責。教師要加強自身素質(zhì)修養(yǎng)，不斷提高專業(yè)素質(zhì)、豐富知識結(jié)構(gòu)來提高人格魅力，并以此來影響學生；在課堂上，改變傳統(tǒng)的教育理念，多采用互動、探討的現(xiàn)代教學方式方法，讓學生真正參與到教學活動中，了解學生需要什么，從而因材施教；在課后，教師應(yīng)該主動走近學生生活，了解學生思想動態(tài)并加以引導，尊重學生人格，虛心聽取他們的意見并給予及時反饋。
2.大力加強師德師風教育，純化師生關(guān)系。師德師風好壞，是和諧師生關(guān)系建立的基礎(chǔ)。首先，高校應(yīng)將人文關(guān)懷的觀念貫穿于高校管理和教學的全過程，大力加強師德師風教育。提倡教師把“要教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋虢虒W”，從而改變教書不只是謀生的手段而是發(fā)展的事業(yè)，發(fā)自內(nèi)心地熱愛教書育人。提高所有教職員工管理育人、教書育人、服務(wù)育人的意識，形成全員齊抓共管的育人氛圍。其次，應(yīng)從制度上促進教師重視自我修養(yǎng)和自我約束，加強師德師風教育。
3.強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，做到切實關(guān)愛學生。學校應(yīng)強化“以人為本”的素質(zhì)教育理念，教師要樹立以學生為中心、為學生服務(wù)的觀念，尊重、關(guān)愛、信任學生，應(yīng)充分認識培養(yǎng)學生成才的重要性。教育是人們在活動中所形成的一種獨特的精神影響力量，發(fā)出精神影響力的一方是教育者，接受精神影響力的一方是受教育者。由此可見，在學校中，教師與學生的關(guān)系不應(yīng)該是絕對的主被動關(guān)系，應(yīng)是互為教育者與受教育者，教師與學生之間的精神影響是彼此都具備的，兩者的關(guān)系應(yīng)該是平等的、民主的。
參考文獻：