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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
極限運動是一種新型體育項目，其自身特點，符合大學生個性特點。為大學生提供了自我挑戰(zhàn)、自我超越和不斷創(chuàng)新的舞臺，深受大學生追捧和喜歡。極限運動作為體育課程進入高校，即豐富高校體育課程資源，又滿足學生對運動項目多樣化選擇需要。極限運動作為課程資源，必然在高校體育教育發(fā)揮一定作用。
二、研究對象和研究方法。
(一)研究對象。
在烏魯木齊市高校中抽取在校400名大學生和高校的相關教師33人。
(二)研究方法。
1.文獻資料法：在學術期刊網(wǎng)上的相關資源進行全面的搜索與查詢，獲取最新的資料和信息。2.訪談法：向體育教育、課程理論相關專家教授與一線體育教師就極限運動方面問題進行現(xiàn)場訪談。3.問卷調查法：在校400大學生和高校的相關教師以及相關負責33人發(fā)放調查問卷，分別進行發(fā)放問卷采用現(xiàn)場填寫的方式，現(xiàn)場收回問卷400份和33份，有效問卷386份和32份，有效問卷率96.5%和97%。4.數(shù)理統(tǒng)計法：數(shù)理統(tǒng)計法，將回收有效問卷的數(shù)據(jù)運用spss13.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。
三、結果與分析。
(一)烏魯木齊高校開設極限運動現(xiàn)狀。
(1)極限運動課程現(xiàn)狀：通過調查，烏魯木齊高校開展極限運動課程只有8所高校，開設率只有30.77%，極限運動在烏魯木齊高校開展情況還處于初始階段。
(2)開設極限運動課程的項目分布：極限運動項目進入高校課程項目只要有輪滑、攀巖、小輪車、獨輪車、跑酷和滑板等項目。從調查看，烏魯木齊高校開展校園極限運動主要以輪滑、滑板與攀巖三個項目，開設項目比較單一。
(3)極限運動課程類型與課時分配：據(jù)調查問卷得出，輪滑與滑板項目以選修課程形式開展，攀巖作為專業(yè)性比較高項目，以專業(yè)選修課形式開展，教學課時數(shù)在25-36課時之間，課時量不多。說明極限運動項目在烏魯木齊高校開展還處于初步探索階段。
(4)極限運動的體育社團：通過調查烏魯木齊高校92.3%學校有極限運動有關學生社團，但是社團種類比較單一，主要以輪滑、滑板與自行車社團為主。從社團的普及率說明極限運動在烏魯木齊高校中深受學生喜歡。
(5)校園極限運動師資隊伍：通過調查，烏魯木齊高校開展極限運動課程的教師，只要以中青年教師為主，高學歷、高職稱教師較少。教師隊伍過于年輕化，不利于極限運動課程建設。
(6)極限運動場地與器械：通過實地考察，烏魯木齊高校有專業(yè)場地只有三所學校，分別新疆大學的攀巖墻，新疆警察學院攀登樓與新疆師范大學輪滑場地。通過訪談得知，學校開展極限運動主要是對場地器材要求比較低校園極限運動項目，如輪滑、滑板等項目。
(二)學生參與極限運動現(xiàn)狀。
(1)學歷結構特征：通過調查得知，本科與?？?高職)院校參加極限運動的運動人群的比例分別為43%、46%，大致相同，說明極限運動參加人群比例相當高，也說明極限運動在高校很受歡迎。
(2)參與時間與頻率的結構：據(jù)調查，高校極限參與者每周運動次數(shù)2-4次，平均每次運動時間一個小時左右，極限運動也成為高校運動項目重要組成部分之一。
(3)參與途徑：通過調查，大學生參與運動途徑有學校社團、學校體育課堂與校外俱樂部三種形式，其中通過學校社團參與極限運動比例是最高，學生自發(fā)社團在極限運動推廣發(fā)揮重要作用。
(4)參與運動極限的動機分析。
從表1得知，大學生參與極限運動的動機以“追求自我精神展現(xiàn)”、“追求時代潮流”、“享受娛樂中快樂精神”與“健身功能”。這也充分即傳統(tǒng)健身功能，又能表現(xiàn)自身潛能、自我精神表現(xiàn)與娛樂精神的新型運動項目。極限運動的精神與當代大學生的內在個性特征相吻合。
(5)校園極限運動精神認識分析。
(三)極限運動影響因素分析。
(1)東西文化差異對校園極限運動開展影響分析：極限運動是產生美國，其產生的運動背景、運動精神與運動理念等受美國文化影響，而中美文化存在差異，這必然影響極限運動在我國傳播與發(fā)展。
(2)極限運動具有一定危險性：極限運動追求刺激與自我挑戰(zhàn)，比其他運動項目具有危險性。參加極限運動身體受傷的比率要遠高于其他傳統(tǒng)體育項目，這必然限制學生參與極限運動積極性。
(3)場地因素限制：極限運動對場地有特殊要求，攀巖運動運動項目有人工攀巖墻，滑板需要“u”型池。與傳統(tǒng)體育項目相比，體育投入成本偏高。這種高投入體育項目必然限制在高校發(fā)展與推廣。
(4)經濟因素限制：極限運動是新型運動項目，其對需要的器材與裝備要求較高，所以價格比較昂貴。對于沒有經濟來源的大學生，是很大經濟壓力，這也影響極限運動在高校推廣。
(5)師資隊伍匱乏：體育運動在學校開展，體育教師發(fā)揮舉足輕重的作用。一個新型運動在學校全面普及，需要雄厚的師資隊伍。烏魯木齊高校極限運動教師隊伍數(shù)量較少，專業(yè)運動技能不強，年齡過于年輕化，師資隊伍相對薄弱。
(四)極限運動開展可行性因素分析。
(1)極限運動符合高校體育課程內容改革的'要求：積極開發(fā)新型體育課程資源是體育改革重要內容。極限運動作為新型體育項目，其自身特點，符合當代大學生心理個性與運動需要，高校根據(jù)高校學生的運動基礎、興趣愛好，在利于大學生全面發(fā)展的目標下，對極限運動進行有針對性地改造，使其轉化為適合體育教學的課程。這樣即激發(fā)高校教師體育課程開發(fā)積極性，又推動極限運動在高校開展。
(2)極限運動形式與特點符合當代大學生的心理特征：當代大學生具有自我意識強、追求個性張揚、去大眾化等心理特征，而極限運動是極具危險性、挑戰(zhàn)性與個性化的新型體育項目。其運動形式獨特;運動過程極具刺激性與挑戰(zhàn)性;運動精神強調自我挑戰(zhàn)和無畏精神。這與當代大學生的追求勇敢、個性獨特、探索等秉性相吻合。
四、結論與建議。
(一)結論。
1.烏魯木齊高校開展極限運動課程處于初始階段，其表現(xiàn)為：極限運動作為課程開展的高教較少;開設項目比較單一;場地器材缺乏：師資隊伍不夠完善。2.通過調查，高校大學生對極限運動的運動精神與價值有正確的認識，并形成良好運動的動機。3.極限運動作為新型運動項目，引入到高校體育課程，即豐富高校課程資源，也符合體育課程改革的要求也適合當代大學生心理特征。
(二)建議。
1.教育行政單位及學校領導，重視極限運動的在高校體育教學作用，借助體育教學改革平臺積極推廣極限運動。2.發(fā)揮體育競賽的杠桿效應，積極在高校開展極限運動比賽與表演賽。發(fā)揮競賽的輻射作用，使極限運動輻射每個高校。3.加強師資隊伍建設，通過教師自學、業(yè)務培訓、技能培訓等方式，提高師資隊伍的教學水平。4.積極開發(fā)極限運動教材，通過學術交流會與成立極限運動教學學術會，組織專家根據(jù)新疆地域與民族特色，編寫適合新疆高校的極限運動教材。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向學生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質的工作容易產生職業(yè)倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學效能感的主要途徑。
一、新課程實施中教師的心理壓力。
課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內提升自己的專業(yè)能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強調學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進行創(chuàng)造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經常處于應激狀態(tài);以及對課改評價的擔憂，由變化產生的不確定感使一些教師產生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區(qū)教師的調查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，sos%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產生職業(yè)倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。
教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現(xiàn)教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經驗時，會表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的'不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現(xiàn)目標。
心理學研究表明:工作的壓力容易使教師出現(xiàn)情緒衰竭、人格解體等職業(yè)倦怠狀況，教師教學效能感影響教師對活動的選擇、對教學行為成敗的歸因及對情緒的調控。高教學效能感可以改變教師在職業(yè)期望、工作負荷、考試壓力、角色職責方面的壓力，減少情緒衰竭、人格解體的消極影響;教師教學效能感低，會使倦怠程度加重。因為低教學效能感的教師在面對改革中的挫折時，容易將失敗歸因于自己能力差，教學任務太難，學生素質差，從而引起內心焦慮、沮喪;而教學效能感高的教師善于正確歸因，相信努力和堅持的價值，更能夠有效應對職業(yè)壓力。徐富明、申繼亮的研究表明:教師的職業(yè)壓力應對策略多數(shù)與教學效能感有顯著關，教師教學效能感高的教師面對職業(yè)壓力時更可能采取較為積極和理智的應對策略，如主動進行心理自我調節(jié)，積極評價自我的表現(xiàn);而教師的教學效能感越低，則越可能在應對職業(yè)壓力時采取被動應的方式，如宣泄情緒，忍耐。所以提高教師教學效能感可以使中小學教師更有效地應對職業(yè)壓力。
(一)開展校本教研，提高教師專業(yè)素質。
在新課程改革中每個教師都有一個通過學習提高專業(yè)素質的過程。開展校本教研是教師開展教育科研的主要方式，即以學校為研究基地，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式。首先學校應為教師創(chuàng)造觀察學習的機會，因為觀察示范榜樣的行為以獲得替代性經驗是教學效能感提高的重要途徑。有計劃地組織教師進行課程改革的現(xiàn)場觀摩，或觀看優(yōu)秀教師的教學錄像片，教師在觀摩的過程中會獲得啟發(fā)，積累經驗，提高教學素養(yǎng)和實踐能力。其次以課題帶動科研，以教師實踐中的問題為研究對象，在專家的引領下開展教師行動研究，邀請專家學者到學校講學，舉辦講座、辦培訓班，集中培訓與專題學習相結合，圍繞新課程教學方式、教學評價、課程資源的開發(fā)等熱點問題開展主題式教研活動，研究教學情景中的實際問題，在實踐中反思，撰寫反思日記、教育隨筆，定期召開典型案例分析教學研討會、教師教學反思座談會。還可以利用網(wǎng)絡資源進行學習，相互交流經驗，促使教師聯(lián)系身邊的教育教學現(xiàn)象在理論指導下進行思考，實現(xiàn)理論與實踐的碰撞，在自我反思中實現(xiàn)教育實踐智慧潛能的開發(fā)。通過經驗分享、理論知識的更新，使教師在教學過程中以研究者的心態(tài)置身于教學情景中，以研究者的眼光審視實踐中的問題，不斷改進教學行為，提高專業(yè)素質。
(二)建立有效的激勵機制，提供積極正面的反饋。
教師個體成敗的經驗是影響教學效能感形成和變化的主要因素。成功的體驗是獲得教學效能感最基本、最重要的途徑，也是對個體已經形成的教學效能感進行驗證的基本途徑。多次經歷成功的人對自己行為有效性的評價必然會高，易于形成穩(wěn)定的自信心。學校應建立有效的激勵機制，對教師的教學進行經常性的檢查和評價，對教學改革效果進行及時的反饋，并與教師的工作績效掛鉤。要鼓勵和幫助教師大膽進行各種新的教學策略、教學技術、教學方法的嘗試，進行教學改革，允許失敗，在失敗中總結經驗。不斷發(fā)現(xiàn)教師課程改革的新成果并給予積極扶持，對成功的經驗進行推廣。真誠的鼓勵和贊揚使教師產生j偷悅的情緒體驗，行為受到積極的強化，變壓力為動力，激發(fā)工作熱情，增強責任感和使命感，提高教學效能感。
(三)引導教師對新課程實施中的成功與失敗進行積極歸因。
歸因是對自己的行為及結果產生原因的推論，制約著人的成就動機水平和自信心的形成。消極的歸因式會使教師將失敗歸因于自己缺乏能力，產生消極自責的情緒。因此應指導教師進行正確的歸因，全面客觀地看待新課改中自己的成功與失敗，保護其自尊心，消除對教學改革失敗的恐懼，防止產生心理障礙?？梢圆捎脠F體訓練的方法幫助教師認識到應將教學改革中的成功歸因于自己的能力強，自己付出的努力得到回報，自己采取的教學策略是有效的，增強自信，而將教學中的失敗歸因于自己努力不夠以及教學策略不當，促使教師付出更大的努力，既從教的角度尋找原因，也用從學生學的角度找原因，進而調整教學策略，探索新的教學方式以提高教學效果，在每一個微小進步中看到自己努力的成效，增強教學效能感，使教師堅信:通過學習和探索，自己一定能形成新課程所需要的能力和素質，面對困難要堅持不懈，一定能夠卓有成效地逐步實現(xiàn)新課改的目標。
此外，課程改革與社會各界和家長的支持分不開，全社會應該充分理解新課程改革的艱巨性，尊重和關懷教師，肯定他們的付出，積極支持教師的工作，達成共識，為教學改革創(chuàng)造寬松和諧的社會環(huán)境。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
摘要：高校招生數(shù)量的增加使得體育教師隊伍不斷擴大,越來越多的女性教師投入到體育教學活動中,但女性教師由其特殊的生理狀況使得她們在日常教學活動中面對各種壓力而表現(xiàn)出焦慮、煩躁甚至是抑郁的情緒,不僅影響正常的體育教學活動開展,也影響自身心理健康素質狀況?；诖?本文將對國內外關于高校女性體育教師心理健康素質研究現(xiàn)狀進行分析,分析了影響高校女性體育教師心理健康素質的相關因素,了解女性體育教師心理健康素質狀況,從而促進高校女性體育教師心理健康素質發(fā)展。
高校女性體育教師是一個特殊群體,因為她們在承受社會、生活壓力的同時,還要與眾多男性教師一起完成高強度的體育教學活動,一般身體素質差的女性教師是無法堅持下來的,長時間高壓工作狀況導致很多女性教師產生心理健康問題。在本文當中,對高校女性體育教師的心理健康素質水平進行了整體的研究和分析,針對其女性體育教師心理健康的現(xiàn)狀提出了幾點針對性的意見,從而可以不斷地促進女性體育教師隊伍的建設和培養(yǎng),最終實現(xiàn)我國的高校女性體育教師的心理健康水平處于良好的狀態(tài)當中。
一、女性體育教師心理健康素質研究現(xiàn)狀。
(一)心理健康素質研究的方法。
在國外的學者當中,對于高校女性體育教師的心理健康素質狀況做出了研究,在研究當中利用心理測量法、社會適應判定法、臨床癥狀判定法、訪談法、調查法以及個案研究法等方法做出了實際的研究。國外很多學者在研究時比較傾向于使用訪談法和調查法,比如在對英國女性體育教師工作壓力進行研究的時候,brown、marie利用教育系的教師在和教師進行培訓訪談的方法進行了研究。他們認為通過調查和訪談得到的數(shù)據(jù)能夠更加準確的反映教師一種即時狀態(tài),更加有利于研究的開展。
(二)基于女性教師心理健康的維度。
劉強輝、蔡先鋒、錢曉梅的調查研究表明體育女性教師心理健康水平與一般人群相當,但也存在一定心理問題,尤其以強迫癥、人際關系敏感、抑郁三個癥狀較為突出,對女性體育教師人才素質構成要素的研究認為一名合格的女性體育教師應當具備良好的思想道德素質、知識素質、能力素質和身體心理素質;女性教師的心理健康水平明顯低于男性教師心理健康水平,主要原因包括男女在社會化過程中角色培養(yǎng)的差異性使得他們在面對同樣社會要求時容易產生心理沖突、女性特殊的生理特點以及女性教師在工作與承擔家庭勞動之間的矛盾。申繼亮、王凱榮認為了解女性教師心理健康教育能力的構成在素質教學中占據(jù)非常重要的地位,其中心理健康當中包含著很多方面的因素的,比如良好的個性、情感特征與意志特征、健全的人格、正常的認識等,主要指的是人在進行社會生活的時候具備著正常的心理狀態(tài)和對社會有著較高的社會適應能力。衣新發(fā)、趙倩、胡衛(wèi)平、李駿通過對中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究,認為中國教師scl-90的均值隨著時間的推移呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢,其中“抑郁、恐怖、偏執(zhí)、精神病性”四個因素的均值與年代呈現(xiàn)出非顯著的正相關,說明中國女性教師所表現(xiàn)出日益嚴峻的問題主要體現(xiàn)在個體心理負擔、職業(yè)倦怠、工作壓力和人際關系等層面。倪海珍通過對中職女教師心理健康狀況調查與研究后,認為女教師形成心理偏差的主要原因包括社會經濟發(fā)展帶來的沖擊、社會地位的懸殊、家長的不理解、學校招生數(shù)量增加的壓力、學生管理的壓力、學校管理不當帶來的問題、自我認知上的偏差、人際關系處理不當、個體需求得不到滿足等。
國外學者對于女性教師心理健康狀況的研究是相對比較早的,在美國斯坦福大學教授fenton的研究當中,對當?shù)氐?41名教師在經過實地調查之后,得到超過75%教師具有與教育工作有良好適應的心理健康狀態(tài),其余教師存在或多或少的心理健康問題,不過這些問題通過心理治療和咨詢就可以解決。dullham通過問卷調查的方式發(fā)現(xiàn)當前女性教師從事教育工作與過去教師在心理上承載的壓力有著明顯差異,現(xiàn)在的教師受到外界更多因素的影響,產生很強的不適應性。
綜上所述,無論是國外學者還是國內專家,普遍認為隨著社會經濟發(fā)展水平的不斷提高,隨著人們追求高品質生活和高質量教育的要求越來越嚴格,女性教師在教育工作中產生更大的壓力,這種壓力主要來源于社會、學校、家長、學生和他們自己。
唐萍通過對湖南省普通高校中年女性教師體育鍛煉與身心健康的調查研究后認為高校中年知識分子的健康狀況相對比較低,在高校女性教師的生活當中,受到了各方面的因素,比如家庭、事業(yè)以及子女等,所以在其身體健康方面的素質也處于相對較差的狀態(tài)當中;高校女性教師心理健康狀況與成人常模相比更加令人擔憂,在對心理健康狀況調查結果進行分析的時候,可以明顯地看出女性教師在很多方面的異常現(xiàn)象都是高于正常人的,比如在強迫癥、人際關系、敏感、憂郁、偏執(zhí)等方面。張雪卉通過分析女性教師心理健康與工作能力關系后認為影響女性教師心理健康因素包括工作壓力大、職業(yè)競爭激烈、認識失調、職業(yè)倦怠、身體癥狀、學校管理制度以及個人因素,那么加強教師心理健康培養(yǎng)、提高教師工作能力的措施包括重視自身發(fā)展、發(fā)展以人為本的管理機制、加強女性教師的社會保障體系建設,教師的心理素質與人格特點直接影響學生的興趣、性格、意志等因素,其心理健康狀況與工作能力不僅會影響教學的有效性,還會影響學生的心理素質發(fā)展。宋文紅、李新通過第沈陽市高校非體育專業(yè)教師心理健康狀況的調查分析后認為體育專業(yè)高校女性教師心理健康問題集中在強迫、人際敏感、焦慮和精神病性因子等,建議學校對心理素質存在問題的教師進行心理輔導和治療。
現(xiàn)代社會不會發(fā)展,市場經濟主導下的社會發(fā)展導致越來越來越多的人更加注重的是資金的積累,所以女性體育教師也受到經濟壓力的影響。首先,大學內部都會采取的是人才引進策略,每個學校內部都會將優(yōu)勝者放在重要崗位,這樣會對女性體育教師產生心理影響和刺激,促使她們不得不將自身的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)進行提升,同時,高校的薪資水平是由教學職稱來決定的,每個教師的職稱晉升機會都不多,副教授的評選名額也受到嚴格限制,在此基礎上進行教學工作,自然而然會受到心理影響,最終會由于心理愿望和實際的.所得期望沒有達到而產生心理負擔和壓力最終會導致心理健康素質出現(xiàn)不平衡的狀況。同時由于現(xiàn)在的專業(yè)都朝著年輕化進展,每個教師的學歷和年齡都會影響著她們的心理健康,崗位競爭越來越多的朝著年輕化化和專業(yè)化以及多元化發(fā)展,對于每個教師的教學工作也產生了重要的影響,所以一些資歷較老的體育教師會由于自身的學歷水平而產生一定的心理壓力及負擔,最終可能會影響其自身的心理健康素質。
高校女性體育教師心理健康素質的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質量和效率。影響女性體育教師心理健康素質的主要因素包括社會壓力、工作壓力、生活壓力、人格差異、環(huán)境壓力,女性體育教師與男性教師一樣從事社會工作,但其同時還要承擔繁重瑣碎的家務勞動,操持教務、照顧孩子和老人,這些都足以讓女性教育產生心情不佳、情緒抑郁等問題,尤其是體育教學活動對教師體力要求比較嚴格,女性教師生理特征使得她們在日常教學活動中有時表現(xiàn)出力不從心,從而產生焦慮緊張、煩躁倦怠的情緒。
對于高校女性體育教師而言,通過癥狀自評量表的方式對自己的壓力程度進行檢測,是一種有用的自檢方法,壓力的影響常常不能被直接和明確感知,那么就需要從側面角度對其進行評估,比如經常感冒,手腳經常出虛汗、冰冷,突然間喘不過氣,容易口腔潰瘍,頭時常沉甸甸的、容易出現(xiàn)頭暈耳鳴,面對美味依然感到食欲不振,容易出現(xiàn)暴飲暴食的現(xiàn)象、而且難以控制自己這種行為,時常感到腹痛、便秘等,容易出現(xiàn)失眠、嗜睡等現(xiàn)象,早上睡醒之后依然感覺到很累,容易在工作中感到疲勞等,容易因為一件小事而暴怒等,如果以上這些癥狀具備0-3個,說明沒有問題,具備4-6個屬于輕度狀態(tài),具備7-11個表示陷入壓力狀態(tài),具備12以上表示身心已經出現(xiàn)很大壓力。那么此時就應該通過正確的解壓方法舒緩自己的情緒,例如看一場自己喜歡的電影、逛街、聽聽自己喜歡的音樂、暫時將所有煩惱放在一邊出去旅游等,只有調整好狀態(tài)才能更好地投入到接下來的工作中,才能在體育教學活動中為學生營造更好的學習氛圍。
結語。
本文通過對國內外學者關于教師心理健康素質等方面的研究,包括心理健康素質研究的方法、基于女性教師心理健康的維度以及基于體育教學與女性教師心理健康的維度,體現(xiàn)出女性教師心理健康素質的研究重要性,然后提出有利于促進相關研究的合理建議,建議主要集中在研究方法上,建議采用問卷調查方法收集相關數(shù)據(jù),能夠得到更加準確、客觀的研究數(shù)據(jù)。對于高校女性體育教師心理健康素質的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質量和效率。
參考文獻。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質的提高、教學質量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質量更有信心。
4結論與建議。
4.1結論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
（湖南科技學院，湖南永州425199）。
摘要：隨著社會經濟的快速發(fā)展，人們對自身生活水平的要求不斷提高，越來越多的人開始重視幸福問題。然而，在教育方面，對學生的幸福需求的關注還不夠，雖然大部分高校在對學生進行思想政治教育時包含了幸福教育，但怎樣對大學生進行全面系統(tǒng)的幸福教育還需要深究。
關鍵詞：當代大學生；幸福感；對策。
作者簡介：高鵬（1988-），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院電子與信息工程學院輔導員，研究方向：大學生思想政治教育、政治哲學。
幸福是人生的主題，也是人類的根本追求，大學生們更加渴望追求幸福，因此，培養(yǎng)大學生們建立積極的幸福觀，指引他們更好地追求幸福、感受幸福和創(chuàng)造幸福，并在未來的人生中學會享受幸福，對他們進行全面系統(tǒng)的幸福教育是社會和諧發(fā)展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的責任。
一、主要影響因素。
（一）主觀因素。
1.人格。將一個人的行為、思想方式與心理品質的結合體稱之為人格，人格對大學生在生活學習中的處事方法和行為態(tài)度有著一定程度的影響，甚至會影響到他們的前途發(fā)展，所以，人格因素與大學生幸福感有著重要的關系。通常，在不同時間里，主觀幸福感呈現(xiàn)相對穩(wěn)定狀態(tài)，它和穩(wěn)定的人格特點有密切關系。人格因素主要由盡責、開放、和諧、神經質和外傾組成，它們對主觀幸福感的影響程度各不相同。
2.個人健康狀況。影響大學生幸福感的主要因素之一是健康狀況，一個人如果想要達到自己設定的生活與事業(yè)的目標，其前提條件是擁有健康的身體，只有在精神狀態(tài)飽滿的情況下，才能有精力去處理生活、工作中所遇到的問題和享受成功后的愉悅。許多人都明白一個道理“以身體為代價去獲取金錢和事業(yè)的成功，本身就是一種失敗”。這個道理同樣適用于大學生，健康狀況影響的不僅是他們平時的學習成績，還影響著他們的生活質量，因此，大學生的健康狀況對他們的幸福感有著十分顯著的影響。
3.自我價值觀。未來社會的骨干力量主要是大學生群體，一個社會的未來發(fā)展狀況與大學生的狀況有很大程度上的關系。在我國走向世界的過程中，我國的傳統(tǒng)價值觀發(fā)生著巨大的變化，因此，大學生的價值觀也隨之發(fā)生變化。為了使研究體現(xiàn)出整體性與層次性，我們將大學生群體的價值分為外部價值觀和內部價值觀兩種。其中外部價值觀包含地位、形象、健康和財富等；內部價值觀則包含自我接受、自我成長和自我目標實現(xiàn)。研究表明，自我價值觀對主觀幸福感產生一定程度的影響。其中內部價值觀相關性較強一些，而內部價值中的不斷提高學習能力與自我實現(xiàn)目標，明顯有助于提高大學生的主觀幸福感，因此，對其內部價值要予以重視，引導他們更積極地去追求它，進而提升他們的主觀幸福感。外部價值對他們的主觀幸福感影響并不大，一方面是在長期生活中他們已經學會怎樣正確地去面對與自我接受，另一方面是他們只是單純的消費者，物質財富的多少對他們來說并不重要，所以對他們的主觀幸福感并不會產生很大的影響。
（二）外部因素。
1.家庭經濟。一個人的幸福主要來源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度與家庭的經濟背景有著密切的關系，上層建筑在經濟基礎之上，家庭經濟背景對大學生的幸福感也有著一定程度的影響。大學生只是單純的`消費者，他們在學習和生活方面的費用主要還是來源于家庭的支持，富裕的家庭可以幫助他們更加順心地享受多彩的大學生活和順利地完成學業(yè)，而對于家庭條件較為困難的學生來說，除了要努力完成學業(yè)之外還要擔心生活費用的來源，在這種背負雙重壓力的情況下，對其身心產生很大的影響，幸福感水平自然也就比較低。
2.社會關系。社會關系為人們提供認可、支持，為他們驅逐孤獨與恐懼，使他們擁有安全感與歸屬感，在某種層次上講，個體的幸福程度取決于其擁有的社會關系的質量與數(shù)量。心理學家認為，社會關系與主觀幸福感密切相關，擁有良好的社會支持的個體會有較高的主觀幸福感。()大學生的主要社會關系有家庭關系、朋友關系、戀人關系和師生關系等。不同的社會關系對他們提供不同的社會支持，一個被朋友關注、家庭關愛、為他人所認同與接納，擁有著良好社會關系的大學生，不僅有利于他提高自身價值，更會讓他產生豐富的主觀幸福感。
3.就業(yè)壓力。當代大學生壓力來源之一是就業(yè)壓力，為人生出路與就業(yè)前景擔憂，就業(yè)壓力大已成為影響大學生幸福感的主要因素之一。面對當前越來越激烈的就業(yè)形勢，許多畢業(yè)生對就業(yè)信心不足，承受著巨大的心理壓力，這種狀況極大地影響了在校大學生的主觀幸福感。而就業(yè)是每個大學生尤其是畢業(yè)的大學生所要面對的問題，對就業(yè)問題還沒解決的學生，會感受到無助、焦慮與失望。市場需求與大學生就業(yè)不平衡，即使畢業(yè)的大學生就業(yè)意向不同，但因為就業(yè)崗位都類似，導致就業(yè)競爭越演越烈，給大學生帶來的壓力也越來越大，如此情況下，大學生的幸福感也就不強。
二、思想政治教育對策。
1.培養(yǎng)良好的人格特性。培養(yǎng)良好的人格不但能夠降低大學生對消極情感的敏感性，提高對積極情感的感受度，還能幫助大學生們在自身努力下建立良好的社會關系，可以得到更多的關愛、安全感和社會支持，良好的人格特性對大學生實現(xiàn)自身目標也產生了十分重要的作用。由于大學生還處于一種特定的年齡階段，他們的人格特性還沒有完全形成，因此我們可以通過這一階段好好努力，對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，培養(yǎng)大學生的良好思想道德，幫助他們塑造良好的人格特性。采取理論與實際相結合的方法，既要對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，也要讓大學生在實踐活動中接受教育，通過實踐來提高自身的創(chuàng)造能力和才智，使身心健康發(fā)展，塑造健全人格。
2.樹立積極的人生觀。人的需求是在不停遞進的，在滿足了一個需求之后，又會出現(xiàn)另一個更高層次的需求。在我們現(xiàn)實生活中，部分人在他們的物質生活方面已經得到了滿足，但是在精神方面卻十分貧瘠，對生活不報什么好的預期甚至墮落。對大學生來說也是如此，只有擁有正確的幸福感與崇高的理想，有著為實現(xiàn)自身目標而不懈奮斗的決心，才會在努力的過程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引導大學生樹立積極、正確的人生觀和世界觀，實現(xiàn)其遠大理想與內在價值，要讓他們明白生活中不如意的事時有發(fā)生，在面對生活問題、學習困難和心理壓力時，要保持積極向上的心態(tài)，認識自身的不足之處，看清問題的本質，把挫折與困難當成是激勵自己前進的動力，磨煉自己的意志，增強自身幸福感。
3.建立良好的社會關系。社會關系的建立是一個互動的過程。為了更好地建立良好的社會關系，對于大學生來說，應改掉自身的不良生活習慣，懂得幸福是需要自己去爭取的道理，要學會如何去獲取幸福，通過關心他人、自我完善和回報社會等來感受幸福。班集體是大學生活中一個最重要的舞臺，若所在班集體能夠起到促進同學之間和睦、團結、健康成長等良好作用時，那么相信這個集體的每個成員的主觀幸福感都會得到提升。性格內向的同學也會積極、熱情地投身到班集體的建設中去，主動和其他同學交流、溝通，建立良好的人際關系，提升自身的幸福感。
4.加強心理健康教育，提高大學生心理素質。對于大學生的特定年齡來說，還處于一種身心發(fā)展尚未完全成熟的階段，在面對情感、學習生活、人際關系與就業(yè)等壓力時，心理問題較為突顯，易于產生心理障礙，有礙于大學生對幸福感的體驗。幸福感是心理健康教育的重點，培養(yǎng)大學生良好的心理品質有利于幫助他們更好地體會學習生活中的幸福感，培養(yǎng)大學生樂觀向上的人生態(tài)度，可以幫助大學生掌握心理技能，使其能擁有積極穩(wěn)定的情緒與良好的心理狀態(tài)來面對各種壓力。在大學生的主修課程中，大學生心理健康教育這一課程的設置無法滿足大學生心理健康的需求，現(xiàn)代的大學教育看重的是學生在相關專業(yè)領域的課程教育，注重的是技能的掌握與知識的積累，而在學生的心理和日常生活方面的關注較少。學校應系統(tǒng)地設置心理教育的課程，讓學生時刻接觸到心理健康方面的知識，同時做好課外的心理輔導，加強大學生心理健康知識的普及和宣傳。
5.培養(yǎng)就業(yè)意識，提高就業(yè)能力。社會與學校普遍關注的話題之一是就業(yè)難，在高校擴招和就業(yè)崗位競爭激烈的情況下，大學生就業(yè)形勢顯得更加困難和嚴峻，大學生就業(yè)壓力大會影響他們的身心、學習生活與就業(yè)期望，還會產生不安、緊張、焦慮等不良的情緒，導致心理失衡，嚴重的話還會造成心理障礙和身體疾病。就業(yè)壓力大會影響大學生對幸福感的體驗，降低大學生對生活的滿意度，損害大學生的身心健康，所以學校應當加強對大學生就業(yè)意識的培養(yǎng)，提高大學生自身的就業(yè)能力，緩解大學生的就業(yè)壓力，增強大學生對幸福感的體驗。大學生自身要樹立良好、正確的就業(yè)觀，以樂觀、積極的心態(tài)去看待就業(yè)現(xiàn)象，結合自身的能力與實際情況，及早做好事業(yè)規(guī)劃，根據(jù)自己制定的職業(yè)規(guī)劃來鍛煉相應職業(yè)能力，達到未來職業(yè)發(fā)展的要求。
三、結論。
大學生群體是未來社會的中流砥柱，是時代發(fā)展的新鮮血液，是我國社會主義事業(yè)的建設者與接班人，他們的幸福關系到國家的發(fā)展和進步。研究大學生的幸福感是構建和諧社會的要求，是思想政治教育的重要內容，是大學生自身發(fā)展的需要，本文對影響當代大學生幸福感的因素進行分析與研究，并提出相應的有效措施，希望能夠對提高大學生生活質量，促進大學生心理健康發(fā)展和增強大學生幸福感具有一定的指導作用。
參考文獻：
[1]楊憲華。本科生幸福感與心理資本的狀況及其關系[j].商洛學院學報，，26（2）。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
論文摘要：目前關于教師自我效能感內涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內在自我素質及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感。可見，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結合國內外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
論文摘要：隨著高等教育的迅速發(fā)展，建設高質量的高校教師隊伍成為高等院校教育教學改革的關鍵，而提升高校教師的教學效能感在建設高質量教師隊伍方面發(fā)揮著重要的作用。這就要求學校要建立健全教師評價體系，完善在職教師的培訓制度和新教師的指導制度，促進教師合作學習與觀摩教學，加強教師的自我反思能力培養(yǎng)，提高教師心理健康水平。
在高等教育迅速發(fā)展的今天，高等學校成為人才培養(yǎng)的重要基地，高校教師作為國家高層次人才隊伍的重要組成部分，是國家創(chuàng)新體系的重要力量。要建設高質量的高校教師隊伍，提高其教學效能感是重要條件。
1977年，美國心理學家班杜拉(bandura)在《自我效能:關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺和信念，是對未來狀態(tài)的一種判斷。源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。通常，教師教學效能感包括兩個不同的維度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和個人教學效能感(personalteacherefficacy)兩個維度。一般教育效能感指教師對教與學關系的看法與判斷，個人教學效能感指教師對自己是否有能力完成教學任務，教好學生的信念。
從教育理論上講，教師的素質結構決定著教育效能。教育信念是教師素質結構的重要組成，而教師教學信念的核心成分則是教學效能感，教師的教學效能感不僅與教師的教育教學水平正向相關，同時與學生的學業(yè)成就也呈正向相關的關系。
迄今為止，國內外關于教師教學效能感的研究成果對教師的教學行為及學生的學習有著重大的影響，越來越多的研究表明，教師之所以在教學效果上呈現(xiàn)顯著差異的一個重要原因就是每個教師的教學效能感并不相同，在實際的教學活動中，教師教學效能感的高低直接影響到他們具體的教學行為和教學方式，最終表現(xiàn)為學生在學習行為上呈現(xiàn)出明顯差異。閉當前學術界普遍認為，教師的教學效能感是影響教學質量的核心變量之一，因此，提高教師教學效能感不僅有利于教育質量的提高，也是提高教師素質和教學能力的關鍵要素。
目前，針對我國教師效能感研究的學者們普遍認為，教師教學效能感是在豐富的教學活動中逐漸培養(yǎng)和發(fā)展起來的，并非與生俱來。筆者通過實證研究得出高校教師教學效能感的主要影響因素有:。
1.個人能力和成功經歷。
高校教師個人能力不同，表現(xiàn)出的教學效能感也不同，能力強的教師通常表現(xiàn)出更高的教學效能感。同時，高校教師教學效能感是建立在教師個體對其過去行為解釋的基礎上，高校教師自身成長和發(fā)展的成功經歷有利于教師產生對教學過程中各種事件的積極預期。調查顯示，具有碩士學位的教師相比具有本科學位的教師在教學效能感的某些方面存在顯著差異。
2.高校教師的教學經歷。
著名心理學家班杜拉認為“當人們相信自己具備成功所需要的條件時，面對困難也會堅持不懈，遭遇挫折也會很快走出低谷。”l高校教師親歷掌握性經驗是對高校教師教學效能感形成和發(fā)展影響最大的信息來源，它是教師效能感最直接、最大影響因素。
3.高校教師的替代經驗。
在我國，高校教師教學能力和技能培養(yǎng)基本上是處于一種自發(fā)的狀態(tài)，是一種教師自我探索的過程。因此，除了閱讀相關書籍，觀察學習取得的替代經驗是影響其教學勝任力的判斷的重要因素，尤其是教師新手，通過觀察學習，他會相信自己也有能力在類似情況下獲得成功，從而大大提高了教師的自我效能感。
4.高校的情景因素。
盡管教學評估在教育界和學術界引起了很多爭議和非議，但對于高校教學工作的改善起列了重要作用。不僅引起了各個高校對教師工作的高度重視，還促進了高校教師教學技能的發(fā)展和提高。在迎接評估過程中，加強了教師之間的相互支持和合作，相互提供教學評價和反饋，這些都大大有利于教學效能感的提高。
首先，自我效能不同于個人的真實能力。自我效能中所指的“能力”是個體勝任特定任務的能力，即勝任力。勝任力是一種具有更廣泛意義的能力。相對高校教師而言，自我效能體現(xiàn)為對自己勝任力的評價，而不是對自己實際知識技能的判斷。自我效能并非要高校教師對自己的知識技能(如教學能力)作出客觀評價，而是針對自己是否具有完成某類事情的信心的主觀認識。
其次，自我效能是重要的行為決定因素。自我效能獨立于支持行為的其他知識技能，在其他各種技能基本相近的情況下，自我效能往往決定了個體完成任務過程中的實際表現(xiàn)和最終成果，成為具有決定性作用的重要因素。不過，雖然能力和自我效能在作用機制上可以彼此獨立，通常情況下每一項困難任務的完成卻都是兩者共同作用的結果。只有當個體的知識技能和自我效能很好結合在一起，才能保證個體能力的充分發(fā)揮。正如人們所說:“有信心不一定會贏，但沒有信心一定會輸?！?BR> 第三，高自我效能是心理健康的標志。實際生活中，人們普遍具有較高的'自我效能，大多數(shù)人并沒有認識到這其實是一種健康心理的表現(xiàn)。心理學研究表明，人們對自己能力的感知存在普遍的樂觀主義傾向。因此，擁有高自我效能并不是心理不健康的表現(xiàn)，反而是心理健康的標志。正如班杜拉總結的那樣“人類現(xiàn)實的困難性質使樂觀的自我效能成為一種適應的判斷傾向，而不是在認知上無法做到的真實。越來越多的討論顯示人類成就幸福需要樂觀的個人效能……因此，樂觀的效能信念是一種必需，不是一種性格的缺陷。對能力樂觀評價能提高人的志向和維持動機，使人們能從個人的才能中獲益最多”。所以增進和促進個人的自我效能具有重要意義，尤其是針對高校教師而言更具有重要價值。
1.建立健全發(fā)展性教師評價體系。
發(fā)展性教師評價體系是高校根據(jù)學校發(fā)展的實際情況，力求多角度、多側面、多方位對一個教師進行全面評價，是學校增強教師教學效能感，提高教學質量，推動教學改革的有利途徑。所以，建立健全發(fā)展性教師評價體系對提高教師教學效能感起著至關重要的作用，在完善過程中應加強以下幾個方面的建設:。
(1)建立適合的評價指標。
發(fā)展性教師評價在指標構成上必須體現(xiàn)對教師個體差異的尊重，評價標準應該是個別化的，具有差異性和層次性的，不能一概而論，要從教師發(fā)展的實際出發(fā)，在充分考慮教師目前的學科結構、專業(yè)要求及個人教學狀況的基礎上關注教師個人的自我發(fā)展趨勢，以及希望實現(xiàn)的目標和努力的方向，與評價人員共同協(xié)商確定評價標準，并能隨著教師具體工作情況的的變化做出相應的修改。
(2)選擇恰當?shù)脑u價方法。
發(fā)展性教師評價的方法主要有結構性的課堂觀察法、面談法、問卷法、測試法、日常觀察法等，強調定性與定量分析相互結合，其中最重要的評價方法是面談法。根據(jù)面談的結果，評價人員得出一份診斷性的總結報告，并立即將報告反饋至教師，師生間得到了良性互動，對提高課堂教學質量起到了重要的作用，促進了教師教學效能感的提高。在國外大學的教學評價中，為了更廣泛地收集教師教學的信息，組織學生面談是常用的一種方法。
(3)注重教師自我評價與同行評價、專家評價、學生評價相結合。
發(fā)展性教師評價相信教師個人的能力，相信在面對問題時教師能夠做出正確判斷，強調在學校中教師個人的價值和意義。因此，要注重教師自我評價，教師的自我評價過程，可以克服同行評價、專家評價、學生評價對教師的工作背景、工作中存在的困難和障礙等不了解的缺點。在教師自我評價中，教師將收集有關自己的教學數(shù)據(jù)和材料，對其進行判斷和反思得出提高和改進的方法，從而提高教學質量，提升教學效能感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向學生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內在動機、外在動機和外在內化動機3個維度。所謂內在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向學習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向學習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或學位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內很難改變人們對體育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內在心理品質及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經成為影響教學質量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經驗即掌握經驗、觀察榜樣教師教學獲得的經驗即替代經驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經驗，以往多次成功的經驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢姡瑥膶嶋H的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產生的情感體驗和滿意程度。調查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區(qū)域經濟發(fā)展，為社會和行業(yè)培養(yǎng)高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業(yè)基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業(yè)技能課、實驗課、畢業(yè)設計指導等方面工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學生就業(yè)需求為導向，提高學生專業(yè)技能、技術和滿足學生發(fā)展需求，其專業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養(yǎng)的質量。實踐課教師專業(yè)發(fā)展，是指以促進教師個體的專業(yè)成長和專業(yè)素養(yǎng)提高為宗旨，通過培養(yǎng)或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內在的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主與專業(yè)自覺、專業(yè)倫理、專業(yè)服務等專業(yè)素養(yǎng)及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯(lián)、相互作用、相互干預?！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論依據(jù)。
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的個人因素主要來自于教師專業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業(yè)成熟與完善。
（一）知識因素。
知識與技能是實踐課教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分?！爸R是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝R的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們如何生存的問題。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題?！睂嵺`課教師教學的實踐性、專業(yè)性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業(yè)、教育教學等事實、原理和規(guī)律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專業(yè)的認知工具，它影響著教師對專業(yè)理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業(yè)技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可行性?，F(xiàn)實中，實踐課教師通過職前培養(yǎng)、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）技能因素。
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據(jù)生產實踐經驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產工具、設施、裝備、語言、數(shù)字數(shù)據(jù)、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業(yè)技能包括學科專業(yè)技能和教學技能，其勞動性質和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。1.實踐課教師作為專業(yè)技術人員的技能發(fā)展。實踐課教師的勞動性質和生存方式要求其應具備高度專業(yè)的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養(yǎng)過程中學生對專業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來源于教師從業(yè)過程中對專業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業(yè)性質所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監(jiān)控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發(fā)展一方面來源于職前培養(yǎng)時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經驗的反思與。
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面組成，不同內驅力會帶來不同的學習行為，且三種內驅力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實踐課教師因職業(yè)和教學的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業(yè)發(fā)展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業(yè)發(fā)展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會把職業(yè)和專業(yè)看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業(yè)發(fā)展的內容追求的是社會標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專業(yè)發(fā)展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發(fā)展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業(yè)發(fā)展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產生挫折感。
（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素。
職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力，具體表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專業(yè)成長的精神支柱，它與教師專業(yè)發(fā)展具有雙向互動性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專業(yè)發(fā)展的內容。教師專業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著密切的關聯(lián)性。一個具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業(yè)成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業(yè)成長在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業(yè)良心的個體，他會以社會公德和職業(yè)道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素。
美國的波斯納提出“教師成長=經驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經驗，并對經驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業(yè)活動為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的內在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的內容，又是實現(xiàn)方式。從歷史發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展經歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業(yè)指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
（一）學校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素。
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規(guī)范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關系組成的環(huán)境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產活動的各種自然力量(物質和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著密切的聯(lián)系，兩者構成的關系成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現(xiàn)就是科層制?？茖又葡?，學校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規(guī)章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征?？茖又平M織文化使教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)自主、專業(yè)自覺的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內容、方法選擇權受到限制。教師參與專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與培訓的機會不是來源于法律規(guī)定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展息息相關，賦予教師更多的.專業(yè)自主權，在組織中形成教師自覺發(fā)展專業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當?shù)墓ぷ魃鷳B(tài)環(huán)境。
（二）學校人際關系因素。
人際關系是人們在生產或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內，教師作為履行教育教學的專業(yè)人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養(yǎng)人的教育本質決定了師生關系因學生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質，從而為學生的學習準備高素質的教師，促進學生的發(fā)展?！币虼?，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內容或性質是否相同，都因培養(yǎng)人才的需要而發(fā)生了關系。這樣的關系也因不同教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)發(fā)展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業(yè)發(fā)展。再次，領導與員工的關系?，F(xiàn)實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質上統(tǒng)一于服務中，管理的本質就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業(yè)成長中不是對立的而是統(tǒng)一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業(yè)發(fā)展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素。
教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內容，是提高教師專業(yè)素質，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產生。教師評價制度影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向和內容的選擇。高職教師的性質和人才培養(yǎng)目標決定了高職院校對實踐課教師專業(yè)發(fā)展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現(xiàn)著高職教育及其人才培養(yǎng)的特殊性，但長此以往，會導致教師專業(yè)的片面發(fā)展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
（一）教師的社會地位因素。
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可?！罢J識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素，也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素?！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統(tǒng)“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業(yè)高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機和態(tài)度。此外，教師較低的社會地位和經濟待遇也會減弱社會上優(yōu)秀高層次專業(yè)和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業(yè)化程度。
（二）管理制度因素。
教師專業(yè)發(fā)展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學中必須以制度作為保障。道格拉斯.c.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、服從程序和道德、倫理的行為規(guī)范，具體包括以規(guī)則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規(guī)則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規(guī)范?！敝贫染哂袕娭菩?、規(guī)范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規(guī)和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會和學校必須為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的培養(yǎng)和培訓機會，保障教師專業(yè)發(fā)展的權利；制度的規(guī)范性能夠確保教師培訓程序的規(guī)范化以及培訓機構和培訓人員的專業(yè)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業(yè)發(fā)展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據(jù)教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業(yè)實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進教師專業(yè)發(fā)展的引領功能，使教師專業(yè)發(fā)展達到規(guī)范化和制度化。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
(一)小學教師對新課改理念的認同與實際態(tài)度。
被試教師對阻礙他們專業(yè)發(fā)展的十二個影響因素進行由強到弱排序，對排在第一序列的統(tǒng)計結果依次是“教師職業(yè)社會地位低”’(13.4％)。
(一)小學教師對課改理念的認同、知識能力的適應與發(fā)展狀況為“中等偏上”
其一，各有五分之一的被試教師不想做教師和不喜歡教師職業(yè)，這一現(xiàn)象不容忽視。從事教師職業(yè)者自身的幸福與快樂、生活質量會直接影響小學生身心發(fā)展與小學教育狀態(tài)。其二，小學教師主動學習與自覺探究的意識與能力狀況并不樂觀，與其他方面相比更顯弱一些，這是制約他們專業(yè)發(fā)展的重要因素。其三，小學教師將自身專業(yè)發(fā)展動力與阻力主要歸因于外，一方面反映了客觀現(xiàn)實，另一方面也反映了小學教師自主發(fā)展意識不強。這樣的歸因不利于小學教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的真正、持久動力來自于自身的生命發(fā)展需要。
(四)小學教師最喜歡“脫產進修”，不喜歡“校本培訓”
(一)創(chuàng)設良好環(huán)境，提供支持性條件。
盡管校本培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，從脫產培訓變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓是國際教師教育的趨勢，但基于我國具體情況，小學教師在職培訓需要兼顧校本培訓與脫產進修，且要有政策保證。脫產進修的時間、方式可以靈活多樣，目前已探索的一些做法值得完善與推廣，如師范大學生“頂崗實習”等。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十三
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十四
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或實現(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或學習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉化為學生內部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內部條件的學習。只有當內外部條件一致協(xié)調、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或學年考核結束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調其個人努力等方面內部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內部的可控制因素，強調外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十五
1、注重多方面學習能力的培養(yǎng)。
新課改課程標準的給出，是我國教育改成的主要體現(xiàn)。新課改的課程標準，符合當今社會發(fā)展的趨勢，利于學生精力自主的學習觀念，充分貫徹興趣教學理念，利于促進教師教學活動的有效性，豐富教師的教學模式，增加自身的教學能力，由此可見新課改對于教師和學生自身的發(fā)展具有重要意義。
參考文獻:。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十六
由于這3種工作態(tài)度之間存在因果關系，一般自我效能感除了對組織承諾和離職傾向有直接影響外，也有可能通過工作滿意對這兩種態(tài)度產生間接作用，即工作滿意作為中介變量加強或削弱一般自效能感的影響。工作滿意究竟是完全中介還是部分中介，從現(xiàn)有的文獻來看，并未發(fā)現(xiàn)有學者對此進行研究，這也可能是個體特質對組織承諾或離職傾向的影響得不到一致結論的原因所在。為此，根據(jù)這3種態(tài)度變量之間的關系，提出以下假設:。
hze:一般自我效能感通過工作滿意對組織承諾產生間接影響;。
hzb:一般自我效能感通過工作滿意、組織承諾對離職傾向產生間接影響。
3研究方法。
3.1樣本來源本研究從性別、年齡、受教育程度、月收入、任期(在本餐館工作時間)5個方面反映員工的人口統(tǒng)計特征。其中，女性為286人，占樣本的69.4%;平均年齡為21.99歲，22歲以下員工占樣本的69.9%;大專以下學歷的385人，占樣本的93.4%;在本餐館工作3年以內的378人，占樣本的91.7%;月工資在1300元以下的為373人，占樣本的90.5%。從實踐經驗看，樣本的人口統(tǒng)計特征與餐飲業(yè)的現(xiàn)實情況相符，表明樣本來源具有較高的表面效度。
3.2量表設計一般自我效能感變量的6個問項來源于施瓦澤等(schwarcer,eta1,1995)編制的量表，示例性題目有“我自信能有效地應付任何突如其來的事情”等。員工離職傾向的3個問項來源于布倫多瑪(bluendorn,1982)的研究，示例性題目有“我經常想著離開這家飯店”等。工作滿意是指員工總體工作滿意，自行設計了3個問項，分別為“總的來說，我很高興在這家飯店工作;總的來說，在這家飯店工作讓我感到愉快;總的來說，我對這家飯店感到滿意”。組織承諾的4個問項來源于艾倫和梅耶(allen&meyer,1990)設計的情感承諾量表，示例性題目有“我覺得我對這家飯店有情感上的依戀”。問項共計16個，采用李克特(liken)7分值量表法，讓受試者填答對問項陳述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能確定，7代表非常同意。樣本數(shù)是問項數(shù)的25.7倍，表明數(shù)據(jù)完全能夠反映各變量之間的關系。
4研究結果。
4.1數(shù)據(jù)信度和效度檢驗。
用spss16.0軟件進行探索性因子分析和信度檢驗。kmo二0.886,bartlett球形檢驗顯著(p0.000)，表明數(shù)據(jù)適合因子分析。共析出4個因子，累計解釋方差73.81%，各問項分別與相應因子一一對應，4個因子的a系數(shù)為0.87-0.90，表明量表具有很高信度。從表1中可以看出，一般自我效能感、員工工作滿意、組織承諾的均值大于中間值4，而離職傾向的均值小于中間值4。工作滿意、組織承諾與離職傾向負相關，而一般自我效能感與離職傾向相關性不顯著。各變量的綜合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍標準，顯示問卷具有很高信度和收斂效度。各因子平均析出方差的平方根大于該因子與其他因子相關系數(shù)的絕對值，顯示量表具有理想的.區(qū)別效度。
4．2研究假設檢驗。
為檢驗假設2，計算一般自我效能對3種態(tài)度的總效應和間接效應，結果見表20。
結果表明，盡管一般自我效能感對組織承諾的直接影響不顯著，但通過工作滿意產生顯著的間接影響;雖然一般自我效能感對離職傾向有直接正影響，但工作滿意和組織承諾卻削弱了這種影響關系，使得一般自效能感對離職傾向的總效應不顯著，假設2和2得到證實。
5總結與討論。
5.1理論貢獻。
本次研究將一般自我效能感作為外生潛變量，證實員工一般自我效能感對3種工作態(tài)度均有重要影響，理論貢獻主要體現(xiàn)在以下3個方面:。
(1)證實一般自我效能感不僅對工作滿意直接產生正影響，而且通過工作滿意對其他工作態(tài)度產生間接影響。
(2)工作滿意對一般自我效能感與組織承諾之間起完全調節(jié)作用，即一般自我效能感只是通過工作滿意對組織承諾產生間接影響。
(3)與其他學者的研究結論有所不同，本次研究證實一般自我效能感對員工離職傾向直接產生正影響，并且這種影響受工作滿意和組織承諾兩種態(tài)度的干涉，即工作滿意和組織承諾在一般自我效能感與離職傾向之間起部分調節(jié)作用。從總效應來看一般自我效能感對離職傾向的作用并不顯著。
5.2管理建議。
餐飲企業(yè)在注重經營特色和經營內容的同時.還需要重視員工的作用，強化以人為本的經營理念.將員工視為企業(yè)的一項重要資產。在加強內部管理時，除了考慮各種情景因素之外，還要關注員工的個體差異。特別是在選聘新員工時，員工的個體特質應當作為重要參考指標，盡可能挑選自我評價高的員工，因為這類員工更易產生積極的工作態(tài)度，從而導致更好的服務結果。個體特質具有內隱和相對穩(wěn)定等特征，所以對員工的選拔或考核，還應當注意選用科學有效的測評方式，以防止員工過高評價自我)。
盡管員工的自我能力評價越高，其離職的可能性越大，但是員工滿意和組織承諾卻削弱了這種影響，因此，提高員工的滿意感知，增加員工對組織的情感歸屬尤為重要。尤其是像餐飲業(yè)這種離職率相對較高的行業(yè)，組織應當通過增加薪酬、創(chuàng)造和諧工作氛圍、提供更多培訓或成長機會等方式來增加員工滿意，員工越滿意，就越能干涉員工的自我能力感知對離職傾向的影響。
5.3研究不足和進一步研究方向。
本文的研究結論與西方學者的相關結論既有相同的地方，也有部分差異，這種差異既有可能受制于本文的樣本來源，也有可能是由于東西方文化差異造成的，這表明東方文化背景下的個體特質與工作態(tài)度、工作績效的關系還有待國內學者深人研究。在將來的研究中，可以從以下幾個角度考慮:。
(1)增加抽樣的地域或行業(yè)范圍，減少樣本的同源誤差，以檢驗本文研究結論的普適性。
(2)加入自尊、價值觀、心理控制源等其他個體特質，詳細分析中國文化背景下的個體特質對員工態(tài)度和行為的影響。
(3)加入薪酬、組織氛圍、公平感知等情景變量，探討情景變量與個體特質之間的交互作用對組織結果的影響。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十七
摘要：學風建設是推行素質教育的必要前提，更是高職院校得以生存和發(fā)展的重要保障。本文分析并指出當前高職院校學風建設中存在的問題，并針對問題提出了有效的解決方案，有利于高職院校的可持續(xù)發(fā)展。
關鍵詞：學風建設；教師；校園文化。
全面推行素質教育是國家深化教育改革的主要方向，然而良好的學風是保證素質教育得以順利實施的重要前提。高職院校以培養(yǎng)高素質技能型人才為宗旨，在辦學競爭日益激烈的今天，學風在促進高職院校提高辦學水平以及人才培養(yǎng)質量方面顯得更加重要。好的學風不僅是學校的辦學靈魂，更是教育不斷向前發(fā)展的推動力量和永恒主題。
一、當前高職院校學風存在的問題。
1.缺乏學習主觀能動性以及學習熱情。
隨著高等教育普及規(guī)模的不斷擴大，高職院校近幾年的學苗整體素質呈下滑趨勢，很多學生學習主觀能動性較差，情緒浮躁，不想學習、不愿學習，不知道學習的意義，不能主動積極的投入到學習中來。例如：很多學生課上不能主觀能動的認真聽老師上課，不能在老師的'引導下去思考問題；課下不能獨立完成課后作業(yè)，總之普遍缺乏學習的熱情。
2.學習目標不明確，缺乏學習動力。
高職院校盡管為學生開設了職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但很多學生不能很好的把學習目標與將來的職業(yè)生涯靈活的結合起來，不但不明確學習的目的，甚至不明確所學專業(yè)內涵與將來的職業(yè)方向。很多學生熱衷于游戲、交友、兼職等，逃課、遲到等現(xiàn)象時有發(fā)生?？傊髮W的課業(yè)學習對于這部分學生來說似乎缺乏意義，沒有內在學習動力來激發(fā)學習積極性。
3.學習方法運用不得當。
很多學生不能使用課前內容復習、課上認真聽講并針對重點知識做筆記以及課后復習的學習方法，并且不善于使用參考書、網(wǎng)絡等手段加深對知識的理解，例如遇到靈活的問題不能夠舉一反三，對知識的理解和掌握較為呆板。于是當一知半解的知識日漸增多時，不但對后面知識的學習產生阻礙，而且慢慢使學生喪失了學習的興趣和熱忱。于是不善于在學習中使用恰當?shù)膶W習方法會嚴重影響學習效果和學習效率。
4.社會不良風氣侵襲學校環(huán)境。
社會上的拜金主義、功利主義、缺乏誠信等不良風氣，對高職院校學生的道德觀、價值觀帶來較大的影響和沖擊。高職院校的學生缺乏社會經驗、思想意識較單純、意志品質不堅定，對不良之風沒有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良風氣的侵襲。例如：很多學生缺乏責任感在享樂主義的驅使下，不思進取，出現(xiàn)逃課、作弊等現(xiàn)象；還有一部分學生在拜金主義的驅使下，注重眼前利益的得失，利用課上時間去兼職，不能從長遠的眼光出發(fā)為將來職場打拼做好基礎知識的學習以及文化素養(yǎng)的提升。
二、加強和改善高職院校學風建設的建議。
1.加強學生心理健康輔導，激發(fā)學生自主學習積極性。
高職院校的教師要善于對不同層次的學生展開有針對性的心理健康輔導，這項工作不僅是思政教師和輔導員應該承擔的責任，同時任課教師針對學生的狀況也要進行及時的有效的心理健康輔導，引導和幫助學生提高適應環(huán)境的能力、加強抗挫能力、樹立正確的學習觀和價值觀，激發(fā)學生學習的主觀能動性以及心理發(fā)展中的良性因素，從而引導學生對學習產生主觀能動性和積極性。在教師隊伍中逐漸滲透對學生進行心理關注和輔導的意識，讓每一位教師都能主動履行心理輔導的職責，營造一種關心學生、熱愛學生的和諧氛圍。
2.充分發(fā)揮教師主導作用，加強學風管理。
面對當前高職院校學生特點，要求教師要結合課程內容對教學方法做相應的調整，摒棄“知識本位”的思想，充分體現(xiàn)學生是教學活動的主體。例如在教學中引入“項目教學法”的思想，引導學生積極參與討論項目的確定、目標的設立、計劃的實施、總結評價等各環(huán)節(jié)，教師在該過程中進行指導和關鍵點的講解，充當組織者、指導者以及合作伙伴的角色。從而引導學生由內向外產生學習動力。此外，教師要從嚴治教、加強教學管理，這是學風良性發(fā)展的必要保障。例如，教師在日常授課過程中加強學生出勤率、作業(yè)上交率以及上課紀律、課上聽講狀態(tài)的監(jiān)控和管理，加強對學生學習行為的規(guī)范與管理。
3.營造良好校園文化氛圍抵御社會不良風氣侵襲。
一直以來，好的學風是文化不斷沉淀的結果，所謂塑造學風的文化就是要創(chuàng)造積極的、和諧的、美好的育人環(huán)境。俗話說：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可見通過文化對人潛移默化的影響是最有成效的，可以通過良好的文化氛圍去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，學風建設是文化建設的產物，高職院校可以通過打造校園文化去感染學生，充分發(fā)揮校園文化“育人”的作用。學?；蚋飨悼梢蚤_展各種主題活動，如學科競賽、專業(yè)技能大賽、藝術作品展，組織開展有意義的系列講座、學習研討等活動，此外利用好校園宣傳平臺進行大力的宣傳，例如充分利用微信、bbs、校園網(wǎng)等途徑進行及時報道，不僅激發(fā)學生對專業(yè)的熱愛，對學習的熱衷，同時培養(yǎng)學生的思考能力、動手能力，不僅提高了學生的專業(yè)素養(yǎng)，而且提高了學生的文化藝術修養(yǎng)，從而激發(fā)學生更加珍惜生命、熱愛生活，樹立正確的人生觀、價值觀，由此面對社會不良風氣的侵襲才能具備強大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齊抓共管，規(guī)范學風建設體系。
學風建設是一個長期、復雜、系統(tǒng)的工程，它絕不僅是學生管理部門的工作，它要求學校管理機構、教學系部、服務部門等相互合作、相互影響、齊抓共管，由此才能從上到下、由內而外打造校園良好的學風，從而推動學校向更高、更好方向發(fā)展。
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影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇一
極限運動是一種新型體育項目，其自身特點，符合大學生個性特點。為大學生提供了自我挑戰(zhàn)、自我超越和不斷創(chuàng)新的舞臺，深受大學生追捧和喜歡。極限運動作為體育課程進入高校，即豐富高校體育課程資源，又滿足學生對運動項目多樣化選擇需要。極限運動作為課程資源，必然在高校體育教育發(fā)揮一定作用。
二、研究對象和研究方法。
(一)研究對象。
在烏魯木齊市高校中抽取在校400名大學生和高校的相關教師33人。
(二)研究方法。
1.文獻資料法：在學術期刊網(wǎng)上的相關資源進行全面的搜索與查詢，獲取最新的資料和信息。2.訪談法：向體育教育、課程理論相關專家教授與一線體育教師就極限運動方面問題進行現(xiàn)場訪談。3.問卷調查法：在校400大學生和高校的相關教師以及相關負責33人發(fā)放調查問卷，分別進行發(fā)放問卷采用現(xiàn)場填寫的方式，現(xiàn)場收回問卷400份和33份，有效問卷386份和32份，有效問卷率96.5%和97%。4.數(shù)理統(tǒng)計法：數(shù)理統(tǒng)計法，將回收有效問卷的數(shù)據(jù)運用spss13.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。
三、結果與分析。
(一)烏魯木齊高校開設極限運動現(xiàn)狀。
(1)極限運動課程現(xiàn)狀：通過調查，烏魯木齊高校開展極限運動課程只有8所高校，開設率只有30.77%，極限運動在烏魯木齊高校開展情況還處于初始階段。
(2)開設極限運動課程的項目分布：極限運動項目進入高校課程項目只要有輪滑、攀巖、小輪車、獨輪車、跑酷和滑板等項目。從調查看，烏魯木齊高校開展校園極限運動主要以輪滑、滑板與攀巖三個項目，開設項目比較單一。
(3)極限運動課程類型與課時分配：據(jù)調查問卷得出，輪滑與滑板項目以選修課程形式開展，攀巖作為專業(yè)性比較高項目，以專業(yè)選修課形式開展，教學課時數(shù)在25-36課時之間，課時量不多。說明極限運動項目在烏魯木齊高校開展還處于初步探索階段。
(4)極限運動的體育社團：通過調查烏魯木齊高校92.3%學校有極限運動有關學生社團，但是社團種類比較單一，主要以輪滑、滑板與自行車社團為主。從社團的普及率說明極限運動在烏魯木齊高校中深受學生喜歡。
(5)校園極限運動師資隊伍：通過調查，烏魯木齊高校開展極限運動課程的教師，只要以中青年教師為主，高學歷、高職稱教師較少。教師隊伍過于年輕化，不利于極限運動課程建設。
(6)極限運動場地與器械：通過實地考察，烏魯木齊高校有專業(yè)場地只有三所學校，分別新疆大學的攀巖墻，新疆警察學院攀登樓與新疆師范大學輪滑場地。通過訪談得知，學校開展極限運動主要是對場地器材要求比較低校園極限運動項目，如輪滑、滑板等項目。
(二)學生參與極限運動現(xiàn)狀。
(1)學歷結構特征：通過調查得知，本科與?？?高職)院校參加極限運動的運動人群的比例分別為43%、46%，大致相同，說明極限運動參加人群比例相當高，也說明極限運動在高校很受歡迎。
(2)參與時間與頻率的結構：據(jù)調查，高校極限參與者每周運動次數(shù)2-4次，平均每次運動時間一個小時左右，極限運動也成為高校運動項目重要組成部分之一。
(3)參與途徑：通過調查，大學生參與運動途徑有學校社團、學校體育課堂與校外俱樂部三種形式，其中通過學校社團參與極限運動比例是最高，學生自發(fā)社團在極限運動推廣發(fā)揮重要作用。
(4)參與運動極限的動機分析。
從表1得知，大學生參與極限運動的動機以“追求自我精神展現(xiàn)”、“追求時代潮流”、“享受娛樂中快樂精神”與“健身功能”。這也充分即傳統(tǒng)健身功能，又能表現(xiàn)自身潛能、自我精神表現(xiàn)與娛樂精神的新型運動項目。極限運動的精神與當代大學生的內在個性特征相吻合。
(5)校園極限運動精神認識分析。
(三)極限運動影響因素分析。
(1)東西文化差異對校園極限運動開展影響分析：極限運動是產生美國，其產生的運動背景、運動精神與運動理念等受美國文化影響，而中美文化存在差異，這必然影響極限運動在我國傳播與發(fā)展。
(2)極限運動具有一定危險性：極限運動追求刺激與自我挑戰(zhàn)，比其他運動項目具有危險性。參加極限運動身體受傷的比率要遠高于其他傳統(tǒng)體育項目，這必然限制學生參與極限運動積極性。
(3)場地因素限制：極限運動對場地有特殊要求，攀巖運動運動項目有人工攀巖墻，滑板需要“u”型池。與傳統(tǒng)體育項目相比，體育投入成本偏高。這種高投入體育項目必然限制在高校發(fā)展與推廣。
(4)經濟因素限制：極限運動是新型運動項目，其對需要的器材與裝備要求較高，所以價格比較昂貴。對于沒有經濟來源的大學生，是很大經濟壓力，這也影響極限運動在高校推廣。
(5)師資隊伍匱乏：體育運動在學校開展，體育教師發(fā)揮舉足輕重的作用。一個新型運動在學校全面普及，需要雄厚的師資隊伍。烏魯木齊高校極限運動教師隊伍數(shù)量較少，專業(yè)運動技能不強，年齡過于年輕化，師資隊伍相對薄弱。
(四)極限運動開展可行性因素分析。
(1)極限運動符合高校體育課程內容改革的'要求：積極開發(fā)新型體育課程資源是體育改革重要內容。極限運動作為新型體育項目，其自身特點，符合當代大學生心理個性與運動需要，高校根據(jù)高校學生的運動基礎、興趣愛好，在利于大學生全面發(fā)展的目標下，對極限運動進行有針對性地改造，使其轉化為適合體育教學的課程。這樣即激發(fā)高校教師體育課程開發(fā)積極性，又推動極限運動在高校開展。
(2)極限運動形式與特點符合當代大學生的心理特征：當代大學生具有自我意識強、追求個性張揚、去大眾化等心理特征，而極限運動是極具危險性、挑戰(zhàn)性與個性化的新型體育項目。其運動形式獨特;運動過程極具刺激性與挑戰(zhàn)性;運動精神強調自我挑戰(zhàn)和無畏精神。這與當代大學生的追求勇敢、個性獨特、探索等秉性相吻合。
四、結論與建議。
(一)結論。
1.烏魯木齊高校開展極限運動課程處于初始階段，其表現(xiàn)為：極限運動作為課程開展的高教較少;開設項目比較單一;場地器材缺乏：師資隊伍不夠完善。2.通過調查，高校大學生對極限運動的運動精神與價值有正確的認識，并形成良好運動的動機。3.極限運動作為新型運動項目，引入到高校體育課程，即豐富高校課程資源，也符合體育課程改革的要求也適合當代大學生心理特征。
(二)建議。
1.教育行政單位及學校領導，重視極限運動的在高校體育教學作用，借助體育教學改革平臺積極推廣極限運動。2.發(fā)揮體育競賽的杠桿效應，積極在高校開展極限運動比賽與表演賽。發(fā)揮競賽的輻射作用，使極限運動輻射每個高校。3.加強師資隊伍建設，通過教師自學、業(yè)務培訓、技能培訓等方式，提高師資隊伍的教學水平。4.積極開發(fā)極限運動教材，通過學術交流會與成立極限運動教學學術會，組織專家根據(jù)新疆地域與民族特色，編寫適合新疆高校的極限運動教材。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇二
對自我效能感形成影響最大的就是行為的成敗，自我效能感隨著行為的成功而提高，隨著行為的失敗而減少。另外，自我效能感的形成影響因素還有替代性經驗。比如，學生通過觀察與自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往對增強了自己的自我效能感;反之，則是大大的降低了自我效能感。還有影響自我效能感形成的一個重要的因素，就是情緒喚醒狀態(tài)。一個人成功時候的情緒和失敗時候的情緒變化是不一樣的，由此導致了自我效能感也是隨之變化的。但是，不管是成功還是失敗，過于強烈的情緒變化會降低自我效能感，唯有中等強度的情緒喚醒狀態(tài)對自我效能感的形成最為有利。
1．完善數(shù)學教師角色身份，爭做學生的良師益友。
通過以上的綜合分析，影響學生自我效能感形成的重要因素在于教學環(huán)境的營造。輕松、和諧的教學環(huán)境會使得學生的心理壓力變小，促進學生自我效能感的形成;反之，緊張、壓抑的教學環(huán)境會使得學生效能感減少或降低。而教學環(huán)境是由人文環(huán)境和物理環(huán)境兩部分組成，其中人文環(huán)境因素對教學環(huán)境的影響占主要部分。并且人文環(huán)境因素大部分指的都是師生、生生關系這一部分。教師在教學過程中，要盡量為學生營造一種良好的、和諧的、民主的`師生關系，從而促進學生自我效能感的形成。同時，數(shù)學教師肩負著重要的歷史使命和責任，不僅是知識的傳授者，更要關注學生的身心健康發(fā)展，對學生要給予更多的合呵護與關懷，讓學生感受到愛的力量，不斷向學生傳遞正能量，傳播愛的信念。當學生取得了小小的進步的時候，教師要及時給予肯定的目光和話語，鼓勵學生不斷的取得更多的進步。如果學生在學習過程中出現(xiàn)了失誤，也不要對學生嗤之以鼻，而是要細心的講解，并引導學生正確的人生觀、價值觀，不能因一時的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇氣。師生關系并不是簡單地傳授者與接受者的關系，而是親人、朋友、傾聽者與訴說者、心理醫(yī)生與患者的關系。甚至來說，教師要與學生成為同甘苦、共患難的人，來幫助學生健康、茁壯地成長。
2．創(chuàng)設良好的學習氛圍。
通過分析自我效能感形成的影響因素中關于強烈激動的情緒并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等強度的情緒喚醒狀態(tài)，才有助于促進自我效能感的形成與提高。而著名心理學家羅杰斯認為，心理因素是情緒喚醒的主要影響條件，包括心理安全和心理自由兩部分。學生之間的交流、寫作、相互配合完成教學任務，不僅會活躍學生的創(chuàng)造性思維，還能通過彼此交流經驗、分享觀點，使得學生掌握更多的知識。從而使得學生逐漸形成一個學習共同體，彼此之間享受學習的樂趣，促進學生學習的參與性及自主性。
20世紀60年代初期，r羅森塔爾和l雅各布森做了一個實驗，就是教師期望某些學生獲取智力上的發(fā)展，經過多年的觀察確實得到了較大的智力發(fā)展。我們說這就是所謂的期待效應，也叫做羅森塔爾效應。曾經一位美國的早教專家說過這樣一句話來描述這一現(xiàn)象:如果人們把某種情境規(guī)定為真實的，結果它就是真實的。期待效應其實就是一種互動效應，針對于高中數(shù)學教學過程，就是教師要時不時的流露出對學生積極、鼓勵和期待的態(tài)度，讓學生感受到教師對自己的關注，從心理層面上對學生做出影響。通過教師無微不至的關懷、鼓勵、信任等影響，使得學生不斷的增強自信心，主動學習科學文化知識，不斷培養(yǎng)自己的數(shù)學綜合能力，與教師之間形成良好的師生關系，進而提高學生數(shù)學能力及培養(yǎng)良好的道德品質。
所以，在數(shù)學實踐教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，發(fā)揚優(yōu)點的同時，鼓勵學生吸收更多的知識，不斷激發(fā)學生自主學習的能力，培養(yǎng)學生數(shù)學學習的興趣，進而不斷提高學生學習的自信心。綜上所述，培養(yǎng)學生自我效能感的形成，就是幫助學生逐漸建立自信心，保持積極的心態(tài)，敢于挑戰(zhàn)未來。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇三
論文摘要:在新課程改革中教師是課程實施的關鍵，這一帶有探索性質的工作容易產生職業(yè)倦怠。教師教學效能感對心理壓力和職業(yè)倦怠具有調節(jié)作用。開展校本教研，提高.教師專業(yè)素質，建立有效的激勵機制，提供積極正面的反債，引導教師對新課程實施中的成功與失致進行積極婦洱，是新課程改革中培養(yǎng)教蜂教學效能感的主要途徑。
一、新課程實施中教師的心理壓力。
課程改革是一項復雜的系統(tǒng)工程，教師是課程實施的關鍵，關注教師的切身感受，去理解并及時解決他們的困惑與壓力，是改革中一項重要工作。新課程要求教師在較短的時間內提升自己的專業(yè)能力以適應新課程的要求，面臨教師角色和行為的變化，知識結構、思維方式、教學觀念、教學方式的變化，作為一線教師必然感受到前所未有的挑戰(zhàn):新課程強調學生的主體性、參與性，在學科教學中具體怎樣操作，沒有現(xiàn)成的模式;教師要進行創(chuàng)造性的教學設計，尋找教學資源，注意新型師生的培養(yǎng)，這些帶有探索性質的工作無形中增加了教師的工作量;此外實施新課程所帶來的教學過程的開放性、復雜性，使教師對課堂的可控性降低，經常處于應激狀態(tài);以及對課改評價的擔憂，由變化產生的不確定感使一些教師產生心理壓力。劉河燕對四川課程改革實驗區(qū)教師的調查中，61%的教師感到實施新課程過程中壓力很大，sos%的教師認為實際操作難度很大，70.3%的教師在工作中常常緊張、焦慮，38%的教師表現(xiàn)出抑郁癥狀。工作中的挫折會使教師自尊心受到傷害，情緒低落，身心疲憊，如果得不到緩解，容易產生職業(yè)倦怠。改革總會遇到各種阻力和障礙，我們要充分理解教師在課程改革中承受的心理壓力，采取切實有效的措施加以緩解。提高教師教學效能感，使教師清楚地意識到自己的能力和價值，充分發(fā)揮主體作用，是一條行之有效的途徑。
教學效能感是教師在教學活動中對自己完成工作，實現(xiàn)教學目標的能力的自我判斷和信念，也是教師面對教學活動時的勝任感、自信、自尊方面的感受。教學效能感直接影響教師為自己確立的目標，以及為達到目標所付出的努力，并影響教師面對困難的堅持性。效能感強的教師在面對挫折、失敗、痛苦的經驗時，會表現(xiàn)出更大的努力和毅力。心理學研究認為效能感高的人思考問題時將注意力和集中于情境的要求上，情緒飽滿，在行動的過程中會更加主動地去尋找解決問題的方式，從而更有可能獲得好的結果，起到強化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考問題時，會過多考慮到自己能力的'不足，往往將潛在的困難看得比實際上更嚴重，使其將更多的注意力轉向可能的失敗和不利的結果，而不是如何有效地運用其能力實現(xiàn)目標。
心理學研究表明:工作的壓力容易使教師出現(xiàn)情緒衰竭、人格解體等職業(yè)倦怠狀況，教師教學效能感影響教師對活動的選擇、對教學行為成敗的歸因及對情緒的調控。高教學效能感可以改變教師在職業(yè)期望、工作負荷、考試壓力、角色職責方面的壓力，減少情緒衰竭、人格解體的消極影響;教師教學效能感低，會使倦怠程度加重。因為低教學效能感的教師在面對改革中的挫折時，容易將失敗歸因于自己能力差，教學任務太難，學生素質差，從而引起內心焦慮、沮喪;而教學效能感高的教師善于正確歸因，相信努力和堅持的價值，更能夠有效應對職業(yè)壓力。徐富明、申繼亮的研究表明:教師的職業(yè)壓力應對策略多數(shù)與教學效能感有顯著關，教師教學效能感高的教師面對職業(yè)壓力時更可能采取較為積極和理智的應對策略，如主動進行心理自我調節(jié)，積極評價自我的表現(xiàn);而教師的教學效能感越低，則越可能在應對職業(yè)壓力時采取被動應的方式，如宣泄情緒，忍耐。所以提高教師教學效能感可以使中小學教師更有效地應對職業(yè)壓力。
(一)開展校本教研，提高教師專業(yè)素質。
在新課程改革中每個教師都有一個通過學習提高專業(yè)素質的過程。開展校本教研是教師開展教育科研的主要方式，即以學校為研究基地，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式。首先學校應為教師創(chuàng)造觀察學習的機會，因為觀察示范榜樣的行為以獲得替代性經驗是教學效能感提高的重要途徑。有計劃地組織教師進行課程改革的現(xiàn)場觀摩，或觀看優(yōu)秀教師的教學錄像片，教師在觀摩的過程中會獲得啟發(fā)，積累經驗，提高教學素養(yǎng)和實踐能力。其次以課題帶動科研，以教師實踐中的問題為研究對象，在專家的引領下開展教師行動研究，邀請專家學者到學校講學，舉辦講座、辦培訓班，集中培訓與專題學習相結合，圍繞新課程教學方式、教學評價、課程資源的開發(fā)等熱點問題開展主題式教研活動，研究教學情景中的實際問題，在實踐中反思，撰寫反思日記、教育隨筆，定期召開典型案例分析教學研討會、教師教學反思座談會。還可以利用網(wǎng)絡資源進行學習，相互交流經驗，促使教師聯(lián)系身邊的教育教學現(xiàn)象在理論指導下進行思考，實現(xiàn)理論與實踐的碰撞，在自我反思中實現(xiàn)教育實踐智慧潛能的開發(fā)。通過經驗分享、理論知識的更新，使教師在教學過程中以研究者的心態(tài)置身于教學情景中，以研究者的眼光審視實踐中的問題，不斷改進教學行為，提高專業(yè)素質。
(二)建立有效的激勵機制，提供積極正面的反饋。
教師個體成敗的經驗是影響教學效能感形成和變化的主要因素。成功的體驗是獲得教學效能感最基本、最重要的途徑，也是對個體已經形成的教學效能感進行驗證的基本途徑。多次經歷成功的人對自己行為有效性的評價必然會高，易于形成穩(wěn)定的自信心。學校應建立有效的激勵機制，對教師的教學進行經常性的檢查和評價，對教學改革效果進行及時的反饋，并與教師的工作績效掛鉤。要鼓勵和幫助教師大膽進行各種新的教學策略、教學技術、教學方法的嘗試，進行教學改革，允許失敗，在失敗中總結經驗。不斷發(fā)現(xiàn)教師課程改革的新成果并給予積極扶持，對成功的經驗進行推廣。真誠的鼓勵和贊揚使教師產生j偷悅的情緒體驗，行為受到積極的強化，變壓力為動力，激發(fā)工作熱情，增強責任感和使命感，提高教學效能感。
(三)引導教師對新課程實施中的成功與失敗進行積極歸因。
歸因是對自己的行為及結果產生原因的推論，制約著人的成就動機水平和自信心的形成。消極的歸因式會使教師將失敗歸因于自己缺乏能力，產生消極自責的情緒。因此應指導教師進行正確的歸因，全面客觀地看待新課改中自己的成功與失敗，保護其自尊心，消除對教學改革失敗的恐懼，防止產生心理障礙?？梢圆捎脠F體訓練的方法幫助教師認識到應將教學改革中的成功歸因于自己的能力強，自己付出的努力得到回報，自己采取的教學策略是有效的，增強自信，而將教學中的失敗歸因于自己努力不夠以及教學策略不當，促使教師付出更大的努力，既從教的角度尋找原因，也用從學生學的角度找原因，進而調整教學策略，探索新的教學方式以提高教學效果，在每一個微小進步中看到自己努力的成效，增強教學效能感，使教師堅信:通過學習和探索，自己一定能形成新課程所需要的能力和素質，面對困難要堅持不懈，一定能夠卓有成效地逐步實現(xiàn)新課改的目標。
此外，課程改革與社會各界和家長的支持分不開，全社會應該充分理解新課程改革的艱巨性，尊重和關懷教師，肯定他們的付出，積極支持教師的工作，達成共識，為教學改革創(chuàng)造寬松和諧的社會環(huán)境。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇四
摘要：高校招生數(shù)量的增加使得體育教師隊伍不斷擴大,越來越多的女性教師投入到體育教學活動中,但女性教師由其特殊的生理狀況使得她們在日常教學活動中面對各種壓力而表現(xiàn)出焦慮、煩躁甚至是抑郁的情緒,不僅影響正常的體育教學活動開展,也影響自身心理健康素質狀況?；诖?本文將對國內外關于高校女性體育教師心理健康素質研究現(xiàn)狀進行分析,分析了影響高校女性體育教師心理健康素質的相關因素,了解女性體育教師心理健康素質狀況,從而促進高校女性體育教師心理健康素質發(fā)展。
高校女性體育教師是一個特殊群體,因為她們在承受社會、生活壓力的同時,還要與眾多男性教師一起完成高強度的體育教學活動,一般身體素質差的女性教師是無法堅持下來的,長時間高壓工作狀況導致很多女性教師產生心理健康問題。在本文當中,對高校女性體育教師的心理健康素質水平進行了整體的研究和分析,針對其女性體育教師心理健康的現(xiàn)狀提出了幾點針對性的意見,從而可以不斷地促進女性體育教師隊伍的建設和培養(yǎng),最終實現(xiàn)我國的高校女性體育教師的心理健康水平處于良好的狀態(tài)當中。
一、女性體育教師心理健康素質研究現(xiàn)狀。
(一)心理健康素質研究的方法。
在國外的學者當中,對于高校女性體育教師的心理健康素質狀況做出了研究,在研究當中利用心理測量法、社會適應判定法、臨床癥狀判定法、訪談法、調查法以及個案研究法等方法做出了實際的研究。國外很多學者在研究時比較傾向于使用訪談法和調查法,比如在對英國女性體育教師工作壓力進行研究的時候,brown、marie利用教育系的教師在和教師進行培訓訪談的方法進行了研究。他們認為通過調查和訪談得到的數(shù)據(jù)能夠更加準確的反映教師一種即時狀態(tài),更加有利于研究的開展。
(二)基于女性教師心理健康的維度。
劉強輝、蔡先鋒、錢曉梅的調查研究表明體育女性教師心理健康水平與一般人群相當,但也存在一定心理問題,尤其以強迫癥、人際關系敏感、抑郁三個癥狀較為突出,對女性體育教師人才素質構成要素的研究認為一名合格的女性體育教師應當具備良好的思想道德素質、知識素質、能力素質和身體心理素質;女性教師的心理健康水平明顯低于男性教師心理健康水平,主要原因包括男女在社會化過程中角色培養(yǎng)的差異性使得他們在面對同樣社會要求時容易產生心理沖突、女性特殊的生理特點以及女性教師在工作與承擔家庭勞動之間的矛盾。申繼亮、王凱榮認為了解女性教師心理健康教育能力的構成在素質教學中占據(jù)非常重要的地位,其中心理健康當中包含著很多方面的因素的,比如良好的個性、情感特征與意志特征、健全的人格、正常的認識等,主要指的是人在進行社會生活的時候具備著正常的心理狀態(tài)和對社會有著較高的社會適應能力。衣新發(fā)、趙倩、胡衛(wèi)平、李駿通過對中國教師心理健康狀況的橫斷歷史研究,認為中國教師scl-90的均值隨著時間的推移呈現(xiàn)逐漸下降的趨勢,其中“抑郁、恐怖、偏執(zhí)、精神病性”四個因素的均值與年代呈現(xiàn)出非顯著的正相關,說明中國女性教師所表現(xiàn)出日益嚴峻的問題主要體現(xiàn)在個體心理負擔、職業(yè)倦怠、工作壓力和人際關系等層面。倪海珍通過對中職女教師心理健康狀況調查與研究后,認為女教師形成心理偏差的主要原因包括社會經濟發(fā)展帶來的沖擊、社會地位的懸殊、家長的不理解、學校招生數(shù)量增加的壓力、學生管理的壓力、學校管理不當帶來的問題、自我認知上的偏差、人際關系處理不當、個體需求得不到滿足等。
國外學者對于女性教師心理健康狀況的研究是相對比較早的,在美國斯坦福大學教授fenton的研究當中,對當?shù)氐?41名教師在經過實地調查之后,得到超過75%教師具有與教育工作有良好適應的心理健康狀態(tài),其余教師存在或多或少的心理健康問題,不過這些問題通過心理治療和咨詢就可以解決。dullham通過問卷調查的方式發(fā)現(xiàn)當前女性教師從事教育工作與過去教師在心理上承載的壓力有著明顯差異,現(xiàn)在的教師受到外界更多因素的影響,產生很強的不適應性。
綜上所述,無論是國外學者還是國內專家,普遍認為隨著社會經濟發(fā)展水平的不斷提高,隨著人們追求高品質生活和高質量教育的要求越來越嚴格,女性教師在教育工作中產生更大的壓力,這種壓力主要來源于社會、學校、家長、學生和他們自己。
唐萍通過對湖南省普通高校中年女性教師體育鍛煉與身心健康的調查研究后認為高校中年知識分子的健康狀況相對比較低,在高校女性教師的生活當中,受到了各方面的因素,比如家庭、事業(yè)以及子女等,所以在其身體健康方面的素質也處于相對較差的狀態(tài)當中;高校女性教師心理健康狀況與成人常模相比更加令人擔憂,在對心理健康狀況調查結果進行分析的時候,可以明顯地看出女性教師在很多方面的異常現(xiàn)象都是高于正常人的,比如在強迫癥、人際關系、敏感、憂郁、偏執(zhí)等方面。張雪卉通過分析女性教師心理健康與工作能力關系后認為影響女性教師心理健康因素包括工作壓力大、職業(yè)競爭激烈、認識失調、職業(yè)倦怠、身體癥狀、學校管理制度以及個人因素,那么加強教師心理健康培養(yǎng)、提高教師工作能力的措施包括重視自身發(fā)展、發(fā)展以人為本的管理機制、加強女性教師的社會保障體系建設,教師的心理素質與人格特點直接影響學生的興趣、性格、意志等因素,其心理健康狀況與工作能力不僅會影響教學的有效性,還會影響學生的心理素質發(fā)展。宋文紅、李新通過第沈陽市高校非體育專業(yè)教師心理健康狀況的調查分析后認為體育專業(yè)高校女性教師心理健康問題集中在強迫、人際敏感、焦慮和精神病性因子等,建議學校對心理素質存在問題的教師進行心理輔導和治療。
現(xiàn)代社會不會發(fā)展,市場經濟主導下的社會發(fā)展導致越來越來越多的人更加注重的是資金的積累,所以女性體育教師也受到經濟壓力的影響。首先,大學內部都會采取的是人才引進策略,每個學校內部都會將優(yōu)勝者放在重要崗位,這樣會對女性體育教師產生心理影響和刺激,促使她們不得不將自身的專業(yè)水平和職業(yè)素養(yǎng)進行提升,同時,高校的薪資水平是由教學職稱來決定的,每個教師的職稱晉升機會都不多,副教授的評選名額也受到嚴格限制,在此基礎上進行教學工作,自然而然會受到心理影響,最終會由于心理愿望和實際的.所得期望沒有達到而產生心理負擔和壓力最終會導致心理健康素質出現(xiàn)不平衡的狀況。同時由于現(xiàn)在的專業(yè)都朝著年輕化進展,每個教師的學歷和年齡都會影響著她們的心理健康,崗位競爭越來越多的朝著年輕化化和專業(yè)化以及多元化發(fā)展,對于每個教師的教學工作也產生了重要的影響,所以一些資歷較老的體育教師會由于自身的學歷水平而產生一定的心理壓力及負擔,最終可能會影響其自身的心理健康素質。
高校女性體育教師心理健康素質的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質量和效率。影響女性體育教師心理健康素質的主要因素包括社會壓力、工作壓力、生活壓力、人格差異、環(huán)境壓力,女性體育教師與男性教師一樣從事社會工作,但其同時還要承擔繁重瑣碎的家務勞動,操持教務、照顧孩子和老人,這些都足以讓女性教育產生心情不佳、情緒抑郁等問題,尤其是體育教學活動對教師體力要求比較嚴格,女性教師生理特征使得她們在日常教學活動中有時表現(xiàn)出力不從心,從而產生焦慮緊張、煩躁倦怠的情緒。
對于高校女性體育教師而言,通過癥狀自評量表的方式對自己的壓力程度進行檢測,是一種有用的自檢方法,壓力的影響常常不能被直接和明確感知,那么就需要從側面角度對其進行評估,比如經常感冒,手腳經常出虛汗、冰冷,突然間喘不過氣,容易口腔潰瘍,頭時常沉甸甸的、容易出現(xiàn)頭暈耳鳴,面對美味依然感到食欲不振,容易出現(xiàn)暴飲暴食的現(xiàn)象、而且難以控制自己這種行為,時常感到腹痛、便秘等,容易出現(xiàn)失眠、嗜睡等現(xiàn)象,早上睡醒之后依然感覺到很累,容易在工作中感到疲勞等,容易因為一件小事而暴怒等,如果以上這些癥狀具備0-3個,說明沒有問題,具備4-6個屬于輕度狀態(tài),具備7-11個表示陷入壓力狀態(tài),具備12以上表示身心已經出現(xiàn)很大壓力。那么此時就應該通過正確的解壓方法舒緩自己的情緒,例如看一場自己喜歡的電影、逛街、聽聽自己喜歡的音樂、暫時將所有煩惱放在一邊出去旅游等,只有調整好狀態(tài)才能更好地投入到接下來的工作中,才能在體育教學活動中為學生營造更好的學習氛圍。
結語。
本文通過對國內外學者關于教師心理健康素質等方面的研究,包括心理健康素質研究的方法、基于女性教師心理健康的維度以及基于體育教學與女性教師心理健康的維度,體現(xiàn)出女性教師心理健康素質的研究重要性,然后提出有利于促進相關研究的合理建議,建議主要集中在研究方法上,建議采用問卷調查方法收集相關數(shù)據(jù),能夠得到更加準確、客觀的研究數(shù)據(jù)。對于高校女性體育教師心理健康素質的研究意義在于通過對個體教師具備的心理品質和行為模式研究,分析其潛能開發(fā)與目標實現(xiàn)的程度,從而正確評估體育教學質量和效率。
參考文獻。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇五
論文摘要:以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，以辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》為研究工具，通過分析比較新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討了體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出了培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策。
1研究目的。
教師教學效能感概念在理論上來源于bandura1977年提出的自我效能概念。教學效能感指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。教師教學效能感不同會影響其教學行為和教學方式，從而影響學生學習動機和學習效果。由于體育學科教學過程的特殊性，體育教師比其它課程教師工作面大、范圍廣、工作環(huán)境差、身心負荷大，加之有的工作得不到應有的重視，如果不加以正確引導和培養(yǎng)，教學效能感易降低。
新疆地處祖國西北邊睡，教育環(huán)境相對艱苦、師資力量相對薄弱，培養(yǎng)有專業(yè)特點、運動能力、運動教養(yǎng)和運動熱情的體育教師，才能針對學生體能、健康意識和鍛煉能力的個性特征，起到引領、開發(fā)、點撥和促進作用。因此應理解體育教師的特殊工作心理環(huán)境，努力提高教師需要的社會認可，體育教師以此為契機，逐步在其自身職業(yè)成熟過程中，日臻完善自我，以逐步提高其職業(yè)滿意度、自尊感和成就感。
本文通過比較分析新疆中學體育教師自我效能感狀況，探討體育教師自我效能感的特點及影響因素，提出培養(yǎng)和提高體育教師教學效能感的對策，這對體育教師素質的提高、教學質量的改善以及教學改革和創(chuàng)新具有現(xiàn)實意義，也為當前中學體育教師的培養(yǎng)、選拔和管理提供理論和實踐依據(jù)。
2研究方法。
2.1研究對象。
以參加新疆中學體育教師工作會議的體育教師為研究對象，共發(fā)放問卷72份，回收問卷后剔除廢卷，得到有效問卷67份，有效回收率為93%。
2.2研究工具。
本研究主要采用問卷調查法進行。采用辛濤等人1995年修訂的《教師教學效能感量表》，該量表的cronbachalpha同質性系數(shù)為0.77，分半信度為0.84。該量表有27道題，采用6點制評分標準。量表分為兩個維度，即個人教學效能感和一般教學效能感，其中i一10題主要測量教師一般教學效能感水平，11一27題主要測量教師個人教學效能感水平。
3結果與分析。
一般教學效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷;個人教學效能感是指教師對自己教學效果的認識和評價，即教師有能力教會學生學習的信念。
表i顯示:新疆中學體育教師總體教學效能感均分為4.52分，離上限6分還有一定差距，說明總體教學效能感有待于進一步提高，高效能感的教師才對教學活動更投人，也更易采取民主的方式。個人教學效能感均分(4.34分)高于一般教學效能感(4.63分)，并且存在非常顯著的差異(p0.01)。說明中學體育教師相信自身有能力對學生的學習產生積極影響，但對教育在學生身心發(fā)展中的作用的認識和評價不夠。要實現(xiàn)學校教育的主導功能，需要協(xié)同各種教育力量，盡可能減小在教育影響上的彼此牽制和內耗。
表2顯示:性別因素影響著中學體育教師教學效能感，男教師總體教學效能感均分(4.77分)高于女教師(4.11分)，并在一般教學效能感、個人教學效能感和總體教學效能感上定位認識的自信心有關系，體育教師隊伍中男多女少的現(xiàn)象普存在，男教師比女教師更有成功的優(yōu)勢，我國傳統(tǒng)文化中對女性的教師角色期望是被動、依賴、溫柔、整潔等，經濟收人和教育子女、體型發(fā)胖及體能下降、賢妻良母類型的人生價值取向、性別角色定位及重文輕武的社會現(xiàn)象是制約女性體育教師職業(yè)發(fā)展的主要因素。女教師如對角色定位不夠準確，會影響自信心，低估自己的能力，產生自己不適合或干不了的想法，會影響到教師教學效能感的.內容和水平。
從職稱、教齡和學歷因素來看，只有教齡因素對中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。其中一般教學效能感存在非常顯著的差異(p0.01)，個人教學效能感和總體教學效能感存在顯著的差異(p0.05)。教學效能感隨教齡的增加能保持相對穩(wěn)定的上升趨勢，這是因為隨著教師教學經驗的積累和豐富，教師的思想觀念、價值趨向、審美意識、認知水平、人格特征、角色特征和教學能力日趨完善，教師對教學活動安排的計劃性，以及對教學活動過程中的自我調節(jié)與對教學策略等方面的自我評價能力也不斷增強。
高中體育教師總體教學效能感均分(4.75分)高于初中體育教師(4.2f1分)，但不存在顯著的差異(p0.05)。初高中教師教育對象不同，初中體育課應試成分占有較大比重，初中生又處于半幼稚半成熟、半獨立半依賴的錯綜矛盾時期，老師必須應付青春期學生的各種心理變化，但部分教師對于自己提高學生成績和控制轉變學生的能力不太自信;而高中學生具有一定的自我認識，覺得體育課是忙碌學習中最好的放松，教師的努力付出在學生身上易產生效果，老師享受到成功的體驗會感到自己的努力是有效的，從而對自己的教育質量更有信心。
4結論與建議。
4.1結論。
1)新疆中學體育教師的總體教學效能感有待于進一步提高，個人教學效能感顯著高于一般教學效能感。
2)由于體育教育與女性性別的特點，不少女體育教師對自己所從事的職業(yè)缺乏堅定的信心和明確的進取目標，中學女體育教師教學效能感顯著低于男體育教師。
3)教齡反映了一位教師的從業(yè)經歷，教齡不同的教師在教學態(tài)度、教育方式上存在差異。教齡因素對新疆中學體育教師的一般教學效能感和個人教學效能感具有影響。
4)體育課本來應該是初中培養(yǎng)興趣，高中讓學生養(yǎng)成運動的習慣，現(xiàn)在的課程把這個概念倒置了，初中體育教師的“應試”壓力較大，教學效能感低于高中體育教師。
4.2建議。
2)壯大女體育教師隊伍，努力提高女體育教師教學效能感，以充分發(fā)揮其作用;。
5)學校的管理者要努力為教師的成長和發(fā)展創(chuàng)造條件，營造一個民主、平等的教學環(huán)境，使教師的個性、才能得到完善和發(fā)揮，從而堅定事業(yè)心，增強對教育工作的勝任感、責任感和成就感。同時要鼓勵教師在教育教學的某些方面進行科學研究，創(chuàng)造性地工作，學校要盡量為其提供成功的機會，讓教師在自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產生“峰值體驗”的情感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇六
（湖南科技學院，湖南永州425199）。
摘要：隨著社會經濟的快速發(fā)展，人們對自身生活水平的要求不斷提高，越來越多的人開始重視幸福問題。然而，在教育方面，對學生的幸福需求的關注還不夠，雖然大部分高校在對學生進行思想政治教育時包含了幸福教育，但怎樣對大學生進行全面系統(tǒng)的幸福教育還需要深究。
關鍵詞：當代大學生；幸福感；對策。
作者簡介：高鵬（1988-），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學院電子與信息工程學院輔導員，研究方向：大學生思想政治教育、政治哲學。
幸福是人生的主題，也是人類的根本追求，大學生們更加渴望追求幸福，因此，培養(yǎng)大學生們建立積極的幸福觀，指引他們更好地追求幸福、感受幸福和創(chuàng)造幸福，并在未來的人生中學會享受幸福，對他們進行全面系統(tǒng)的幸福教育是社會和諧發(fā)展的需要，也是高校思想教育工作中最主要的責任。
一、主要影響因素。
（一）主觀因素。
1.人格。將一個人的行為、思想方式與心理品質的結合體稱之為人格，人格對大學生在生活學習中的處事方法和行為態(tài)度有著一定程度的影響，甚至會影響到他們的前途發(fā)展，所以，人格因素與大學生幸福感有著重要的關系。通常，在不同時間里，主觀幸福感呈現(xiàn)相對穩(wěn)定狀態(tài)，它和穩(wěn)定的人格特點有密切關系。人格因素主要由盡責、開放、和諧、神經質和外傾組成，它們對主觀幸福感的影響程度各不相同。
2.個人健康狀況。影響大學生幸福感的主要因素之一是健康狀況，一個人如果想要達到自己設定的生活與事業(yè)的目標，其前提條件是擁有健康的身體，只有在精神狀態(tài)飽滿的情況下，才能有精力去處理生活、工作中所遇到的問題和享受成功后的愉悅。許多人都明白一個道理“以身體為代價去獲取金錢和事業(yè)的成功，本身就是一種失敗”。這個道理同樣適用于大學生，健康狀況影響的不僅是他們平時的學習成績，還影響著他們的生活質量，因此，大學生的健康狀況對他們的幸福感有著十分顯著的影響。
3.自我價值觀。未來社會的骨干力量主要是大學生群體，一個社會的未來發(fā)展狀況與大學生的狀況有很大程度上的關系。在我國走向世界的過程中，我國的傳統(tǒng)價值觀發(fā)生著巨大的變化，因此，大學生的價值觀也隨之發(fā)生變化。為了使研究體現(xiàn)出整體性與層次性，我們將大學生群體的價值分為外部價值觀和內部價值觀兩種。其中外部價值觀包含地位、形象、健康和財富等；內部價值觀則包含自我接受、自我成長和自我目標實現(xiàn)。研究表明，自我價值觀對主觀幸福感產生一定程度的影響。其中內部價值觀相關性較強一些，而內部價值中的不斷提高學習能力與自我實現(xiàn)目標，明顯有助于提高大學生的主觀幸福感，因此，對其內部價值要予以重視，引導他們更積極地去追求它，進而提升他們的主觀幸福感。外部價值對他們的主觀幸福感影響并不大，一方面是在長期生活中他們已經學會怎樣正確地去面對與自我接受，另一方面是他們只是單純的消費者，物質財富的多少對他們來說并不重要，所以對他們的主觀幸福感并不會產生很大的影響。
（二）外部因素。
1.家庭經濟。一個人的幸福主要來源于家庭的幸福，而家庭的幸福程度與家庭的經濟背景有著密切的關系，上層建筑在經濟基礎之上，家庭經濟背景對大學生的幸福感也有著一定程度的影響。大學生只是單純的`消費者，他們在學習和生活方面的費用主要還是來源于家庭的支持，富裕的家庭可以幫助他們更加順心地享受多彩的大學生活和順利地完成學業(yè)，而對于家庭條件較為困難的學生來說，除了要努力完成學業(yè)之外還要擔心生活費用的來源，在這種背負雙重壓力的情況下，對其身心產生很大的影響，幸福感水平自然也就比較低。
2.社會關系。社會關系為人們提供認可、支持，為他們驅逐孤獨與恐懼，使他們擁有安全感與歸屬感，在某種層次上講，個體的幸福程度取決于其擁有的社會關系的質量與數(shù)量。心理學家認為，社會關系與主觀幸福感密切相關，擁有良好的社會支持的個體會有較高的主觀幸福感。()大學生的主要社會關系有家庭關系、朋友關系、戀人關系和師生關系等。不同的社會關系對他們提供不同的社會支持，一個被朋友關注、家庭關愛、為他人所認同與接納，擁有著良好社會關系的大學生，不僅有利于他提高自身價值，更會讓他產生豐富的主觀幸福感。
3.就業(yè)壓力。當代大學生壓力來源之一是就業(yè)壓力，為人生出路與就業(yè)前景擔憂，就業(yè)壓力大已成為影響大學生幸福感的主要因素之一。面對當前越來越激烈的就業(yè)形勢，許多畢業(yè)生對就業(yè)信心不足，承受著巨大的心理壓力，這種狀況極大地影響了在校大學生的主觀幸福感。而就業(yè)是每個大學生尤其是畢業(yè)的大學生所要面對的問題，對就業(yè)問題還沒解決的學生，會感受到無助、焦慮與失望。市場需求與大學生就業(yè)不平衡，即使畢業(yè)的大學生就業(yè)意向不同，但因為就業(yè)崗位都類似，導致就業(yè)競爭越演越烈，給大學生帶來的壓力也越來越大，如此情況下，大學生的幸福感也就不強。
二、思想政治教育對策。
1.培養(yǎng)良好的人格特性。培養(yǎng)良好的人格不但能夠降低大學生對消極情感的敏感性，提高對積極情感的感受度，還能幫助大學生們在自身努力下建立良好的社會關系，可以得到更多的關愛、安全感和社會支持，良好的人格特性對大學生實現(xiàn)自身目標也產生了十分重要的作用。由于大學生還處于一種特定的年齡階段，他們的人格特性還沒有完全形成，因此我們可以通過這一階段好好努力，對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，培養(yǎng)大學生的良好思想道德，幫助他們塑造良好的人格特性。采取理論與實際相結合的方法，既要對大學生進行人生觀、價值觀和世界觀的教育，也要讓大學生在實踐活動中接受教育，通過實踐來提高自身的創(chuàng)造能力和才智，使身心健康發(fā)展，塑造健全人格。
2.樹立積極的人生觀。人的需求是在不停遞進的，在滿足了一個需求之后，又會出現(xiàn)另一個更高層次的需求。在我們現(xiàn)實生活中，部分人在他們的物質生活方面已經得到了滿足，但是在精神方面卻十分貧瘠，對生活不報什么好的預期甚至墮落。對大學生來說也是如此，只有擁有正確的幸福感與崇高的理想，有著為實現(xiàn)自身目標而不懈奮斗的決心，才會在努力的過程中享受到自己的幸福感。因此，教育者要引導大學生樹立積極、正確的人生觀和世界觀，實現(xiàn)其遠大理想與內在價值，要讓他們明白生活中不如意的事時有發(fā)生，在面對生活問題、學習困難和心理壓力時，要保持積極向上的心態(tài)，認識自身的不足之處，看清問題的本質，把挫折與困難當成是激勵自己前進的動力，磨煉自己的意志，增強自身幸福感。
3.建立良好的社會關系。社會關系的建立是一個互動的過程。為了更好地建立良好的社會關系，對于大學生來說，應改掉自身的不良生活習慣，懂得幸福是需要自己去爭取的道理，要學會如何去獲取幸福，通過關心他人、自我完善和回報社會等來感受幸福。班集體是大學生活中一個最重要的舞臺，若所在班集體能夠起到促進同學之間和睦、團結、健康成長等良好作用時，那么相信這個集體的每個成員的主觀幸福感都會得到提升。性格內向的同學也會積極、熱情地投身到班集體的建設中去，主動和其他同學交流、溝通，建立良好的人際關系，提升自身的幸福感。
4.加強心理健康教育，提高大學生心理素質。對于大學生的特定年齡來說，還處于一種身心發(fā)展尚未完全成熟的階段，在面對情感、學習生活、人際關系與就業(yè)等壓力時，心理問題較為突顯，易于產生心理障礙，有礙于大學生對幸福感的體驗。幸福感是心理健康教育的重點，培養(yǎng)大學生良好的心理品質有利于幫助他們更好地體會學習生活中的幸福感，培養(yǎng)大學生樂觀向上的人生態(tài)度，可以幫助大學生掌握心理技能，使其能擁有積極穩(wěn)定的情緒與良好的心理狀態(tài)來面對各種壓力。在大學生的主修課程中，大學生心理健康教育這一課程的設置無法滿足大學生心理健康的需求，現(xiàn)代的大學教育看重的是學生在相關專業(yè)領域的課程教育，注重的是技能的掌握與知識的積累，而在學生的心理和日常生活方面的關注較少。學校應系統(tǒng)地設置心理教育的課程，讓學生時刻接觸到心理健康方面的知識，同時做好課外的心理輔導，加強大學生心理健康知識的普及和宣傳。
5.培養(yǎng)就業(yè)意識，提高就業(yè)能力。社會與學校普遍關注的話題之一是就業(yè)難，在高校擴招和就業(yè)崗位競爭激烈的情況下，大學生就業(yè)形勢顯得更加困難和嚴峻，大學生就業(yè)壓力大會影響他們的身心、學習生活與就業(yè)期望，還會產生不安、緊張、焦慮等不良的情緒，導致心理失衡，嚴重的話還會造成心理障礙和身體疾病。就業(yè)壓力大會影響大學生對幸福感的體驗，降低大學生對生活的滿意度，損害大學生的身心健康，所以學校應當加強對大學生就業(yè)意識的培養(yǎng)，提高大學生自身的就業(yè)能力，緩解大學生的就業(yè)壓力，增強大學生對幸福感的體驗。大學生自身要樹立良好、正確的就業(yè)觀，以樂觀、積極的心態(tài)去看待就業(yè)現(xiàn)象，結合自身的能力與實際情況，及早做好事業(yè)規(guī)劃，根據(jù)自己制定的職業(yè)規(guī)劃來鍛煉相應職業(yè)能力，達到未來職業(yè)發(fā)展的要求。
三、結論。
大學生群體是未來社會的中流砥柱，是時代發(fā)展的新鮮血液，是我國社會主義事業(yè)的建設者與接班人，他們的幸福關系到國家的發(fā)展和進步。研究大學生的幸福感是構建和諧社會的要求，是思想政治教育的重要內容，是大學生自身發(fā)展的需要，本文對影響當代大學生幸福感的因素進行分析與研究，并提出相應的有效措施，希望能夠對提高大學生生活質量，促進大學生心理健康發(fā)展和增強大學生幸福感具有一定的指導作用。
參考文獻：
[1]楊憲華。本科生幸福感與心理資本的狀況及其關系[j].商洛學院學報，，26（2）。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇七
論文摘要：目前關于教師自我效能感內涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內涵，并進一步指出未來研究中應該注意的問題。
進入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會科學研究領域中的主題之一。近十多年來，隨著知識觀的轉型和教育教學觀念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開始更多地關注教師的內在自我素質及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來越多的重視。湖北師范學院教育科學系魏源通過對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時，還存在方法學上一些需要完善的地方。其中之一是關于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學效能感這一維度”的疑問。帶著這些疑問，筆者閱讀了國內外相關領域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內涵的進一步明確化。
從國際范圍來看，目前對教師自我效能感內涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個整體的概念，一是將其理解為一個多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進一步細劃為多個維度分別考察其中的內涵。這兩種觀點對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內容的雙維度分析。持前一種觀點的研究者居多，他們著眼于教師教學效能，認可教師的教學效能感可分為一般效能感和個人效能感兩部分。一般效能感是指教師個人對教與學的關系、教育在學生發(fā)展中的地位等問題的認識和評價;而個人效能感是指教師對自己教學能力及效果的認識和判斷。持后一種觀點的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學生學習產生積極影響的信念，一般包括教師的個人教學效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學效能感包含兩個成分:一般教育效能感和個人教學效能感。可見，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學效能感的區(qū)分，及時修正了他們的觀點。但有個別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學之間總體關系的一般看法;個人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學生，給予學生積極的影響，從而促進學生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析。
為進一步理清上述兩種不同觀點出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過查閱相關資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國rand公司的兩項評估加州學校改進方案的研究中。這兩項研究所依據(jù)的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學生的學習動機和行為表現(xiàn)是教師教學行為的顯著強化物，那么問題的關鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點在教師的控制之內。基于此理論基礎，rand研究小組編制了兩個項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱為一般教學效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學能力(即對學生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱為個人教學效能感(personalteachingefficacy)。兩個測量項目所得分數(shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來，自我效能就是個體完成既定目標的有效性，而個體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個體對自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個體對自己是否有能力實施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來做形象的解釋:“相信自己能跳過6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來的社會表彰、贊揚、獎品、自我滿足等構成了結果期待”。
隨著班杜拉社會學習理論的興起，教育研究者們開始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學生處在何種家庭背景、智力水平、學校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學生帶來正面改變的能力的評價。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學效能感”(generalteachingeffiracy)和”個人教學效能感”
但筆者以為，gibson和dembo關于教師一般教學效能感和個人教學效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學效能感和個人教學效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過二者分別指涉效能期待的兩個不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無疑是有重要價值和開拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個維度來研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個更加寬泛的概念，包含一般教學效能感和個人教學效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調“自我”，因此僅指教師個人對自己教學能力的評價和判斷，在本質上和教師效能感中的個人教學效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關于一般教學效能感和個人教學效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過上文追本溯源式的考察并結合國內外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關系。其次，因效能感這一概念涉及個人及社會生活的各個方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內，特指教師在教育領域的效能感和自我效能感，亦可稱之為教師教學效能感和教師自我教學效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來理解，也可作為一多維概念來理解。當作為整體概念時，教師效能感指教師對于整個教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學活動中對學生積極影響能力的評價和感受，也可稱之為教師個人(教學)效能感。當作為多維概念時，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學效能感”和“個人教學效能感”兩個維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個人教學效能三個維度來考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個方面，涉及教師對教學執(zhí)行、班級管理、學習評價、師生關系、教學革新和環(huán)境轉化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個人教學效能感。因此，教師自我效能感和一般教學效能感是我們理解教師效能的兩個維度，它們之間是平等并列關系，而非包含與被包含關系。
三、啟示。
通過上文論述，我們可以得出如下兩點啟示。
第一，對于國外的相關理論，我們不能簡單借用，而應在對該理論思想內涵做深人分析和學習的基礎上，考慮其在國內相關研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內部分研究者把關于教師效能感研究的成果簡單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內涵理解方面的偏差，實屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡單的重復。例如對教師效能感的研究，國內若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇八
論文摘要：隨著高等教育的迅速發(fā)展，建設高質量的高校教師隊伍成為高等院校教育教學改革的關鍵，而提升高校教師的教學效能感在建設高質量教師隊伍方面發(fā)揮著重要的作用。這就要求學校要建立健全教師評價體系，完善在職教師的培訓制度和新教師的指導制度，促進教師合作學習與觀摩教學，加強教師的自我反思能力培養(yǎng)，提高教師心理健康水平。
在高等教育迅速發(fā)展的今天，高等學校成為人才培養(yǎng)的重要基地，高校教師作為國家高層次人才隊伍的重要組成部分，是國家創(chuàng)新體系的重要力量。要建設高質量的高校教師隊伍，提高其教學效能感是重要條件。
1977年，美國心理學家班杜拉(bandura)在《自我效能:關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺和信念，是對未來狀態(tài)的一種判斷。源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的知覺和信念。通常，教師教學效能感包括兩個不同的維度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和個人教學效能感(personalteacherefficacy)兩個維度。一般教育效能感指教師對教與學關系的看法與判斷，個人教學效能感指教師對自己是否有能力完成教學任務，教好學生的信念。
從教育理論上講，教師的素質結構決定著教育效能。教育信念是教師素質結構的重要組成，而教師教學信念的核心成分則是教學效能感，教師的教學效能感不僅與教師的教育教學水平正向相關，同時與學生的學業(yè)成就也呈正向相關的關系。
迄今為止，國內外關于教師教學效能感的研究成果對教師的教學行為及學生的學習有著重大的影響，越來越多的研究表明，教師之所以在教學效果上呈現(xiàn)顯著差異的一個重要原因就是每個教師的教學效能感并不相同，在實際的教學活動中，教師教學效能感的高低直接影響到他們具體的教學行為和教學方式，最終表現(xiàn)為學生在學習行為上呈現(xiàn)出明顯差異。閉當前學術界普遍認為，教師的教學效能感是影響教學質量的核心變量之一，因此，提高教師教學效能感不僅有利于教育質量的提高，也是提高教師素質和教學能力的關鍵要素。
目前，針對我國教師效能感研究的學者們普遍認為，教師教學效能感是在豐富的教學活動中逐漸培養(yǎng)和發(fā)展起來的，并非與生俱來。筆者通過實證研究得出高校教師教學效能感的主要影響因素有:。
1.個人能力和成功經歷。
高校教師個人能力不同，表現(xiàn)出的教學效能感也不同，能力強的教師通常表現(xiàn)出更高的教學效能感。同時，高校教師教學效能感是建立在教師個體對其過去行為解釋的基礎上，高校教師自身成長和發(fā)展的成功經歷有利于教師產生對教學過程中各種事件的積極預期。調查顯示，具有碩士學位的教師相比具有本科學位的教師在教學效能感的某些方面存在顯著差異。
2.高校教師的教學經歷。
著名心理學家班杜拉認為“當人們相信自己具備成功所需要的條件時，面對困難也會堅持不懈，遭遇挫折也會很快走出低谷。”l高校教師親歷掌握性經驗是對高校教師教學效能感形成和發(fā)展影響最大的信息來源，它是教師效能感最直接、最大影響因素。
3.高校教師的替代經驗。
在我國，高校教師教學能力和技能培養(yǎng)基本上是處于一種自發(fā)的狀態(tài)，是一種教師自我探索的過程。因此，除了閱讀相關書籍，觀察學習取得的替代經驗是影響其教學勝任力的判斷的重要因素，尤其是教師新手，通過觀察學習，他會相信自己也有能力在類似情況下獲得成功，從而大大提高了教師的自我效能感。
4.高校的情景因素。
盡管教學評估在教育界和學術界引起了很多爭議和非議，但對于高校教學工作的改善起列了重要作用。不僅引起了各個高校對教師工作的高度重視，還促進了高校教師教學技能的發(fā)展和提高。在迎接評估過程中，加強了教師之間的相互支持和合作，相互提供教學評價和反饋，這些都大大有利于教學效能感的提高。
首先，自我效能不同于個人的真實能力。自我效能中所指的“能力”是個體勝任特定任務的能力，即勝任力。勝任力是一種具有更廣泛意義的能力。相對高校教師而言，自我效能體現(xiàn)為對自己勝任力的評價，而不是對自己實際知識技能的判斷。自我效能并非要高校教師對自己的知識技能(如教學能力)作出客觀評價，而是針對自己是否具有完成某類事情的信心的主觀認識。
其次，自我效能是重要的行為決定因素。自我效能獨立于支持行為的其他知識技能，在其他各種技能基本相近的情況下，自我效能往往決定了個體完成任務過程中的實際表現(xiàn)和最終成果，成為具有決定性作用的重要因素。不過，雖然能力和自我效能在作用機制上可以彼此獨立，通常情況下每一項困難任務的完成卻都是兩者共同作用的結果。只有當個體的知識技能和自我效能很好結合在一起，才能保證個體能力的充分發(fā)揮。正如人們所說:“有信心不一定會贏，但沒有信心一定會輸?！?BR> 第三，高自我效能是心理健康的標志。實際生活中，人們普遍具有較高的'自我效能，大多數(shù)人并沒有認識到這其實是一種健康心理的表現(xiàn)。心理學研究表明，人們對自己能力的感知存在普遍的樂觀主義傾向。因此，擁有高自我效能并不是心理不健康的表現(xiàn)，反而是心理健康的標志。正如班杜拉總結的那樣“人類現(xiàn)實的困難性質使樂觀的自我效能成為一種適應的判斷傾向，而不是在認知上無法做到的真實。越來越多的討論顯示人類成就幸福需要樂觀的個人效能……因此，樂觀的效能信念是一種必需，不是一種性格的缺陷。對能力樂觀評價能提高人的志向和維持動機，使人們能從個人的才能中獲益最多”。所以增進和促進個人的自我效能具有重要意義，尤其是針對高校教師而言更具有重要價值。
1.建立健全發(fā)展性教師評價體系。
發(fā)展性教師評價體系是高校根據(jù)學校發(fā)展的實際情況，力求多角度、多側面、多方位對一個教師進行全面評價，是學校增強教師教學效能感，提高教學質量，推動教學改革的有利途徑。所以，建立健全發(fā)展性教師評價體系對提高教師教學效能感起著至關重要的作用，在完善過程中應加強以下幾個方面的建設:。
(1)建立適合的評價指標。
發(fā)展性教師評價在指標構成上必須體現(xiàn)對教師個體差異的尊重，評價標準應該是個別化的，具有差異性和層次性的，不能一概而論，要從教師發(fā)展的實際出發(fā)，在充分考慮教師目前的學科結構、專業(yè)要求及個人教學狀況的基礎上關注教師個人的自我發(fā)展趨勢，以及希望實現(xiàn)的目標和努力的方向，與評價人員共同協(xié)商確定評價標準，并能隨著教師具體工作情況的的變化做出相應的修改。
(2)選擇恰當?shù)脑u價方法。
發(fā)展性教師評價的方法主要有結構性的課堂觀察法、面談法、問卷法、測試法、日常觀察法等，強調定性與定量分析相互結合，其中最重要的評價方法是面談法。根據(jù)面談的結果，評價人員得出一份診斷性的總結報告，并立即將報告反饋至教師，師生間得到了良性互動，對提高課堂教學質量起到了重要的作用，促進了教師教學效能感的提高。在國外大學的教學評價中，為了更廣泛地收集教師教學的信息，組織學生面談是常用的一種方法。
(3)注重教師自我評價與同行評價、專家評價、學生評價相結合。
發(fā)展性教師評價相信教師個人的能力，相信在面對問題時教師能夠做出正確判斷，強調在學校中教師個人的價值和意義。因此，要注重教師自我評價，教師的自我評價過程，可以克服同行評價、專家評價、學生評價對教師的工作背景、工作中存在的困難和障礙等不了解的缺點。在教師自我評價中，教師將收集有關自己的教學數(shù)據(jù)和材料，對其進行判斷和反思得出提高和改進的方法，從而提高教學質量，提升教學效能感。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇九
我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向學生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。
體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結構可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農村。
動機因素是一切行為的發(fā)動性因素，這對體育教師的教育教學工作來說也不例外。體育教師要千好教育工作，首先要有強烈而持久的教育動機，有很高的工作積極性。很難設想一個對教育工作毫無興趣的人，一個見到學生就心煩的人會努力完成好教育教學工作。目前我國教育面臨的最嚴重的問題之一就是，相當一部分體育教師的積極性不高。教師教學動機量表將教師的教學動機分為內在動機、外在動機和外在內化動機3個維度。所謂內在動機定向是指體育教師的認知和行為是由其內在需要引起的，如有些體育教師從事教學活動的原因是自己發(fā)自內心的喜歡教書;外在動機定向是指體育教師的認知和行為是由外在的誘因引起的，如從事教學工作收入比較穩(wěn)定、或者親人比較喜歡等;外在內化動機定向是指國家或社會對體育教師的期望在體育教師心理上的內化。體育教師教學動機可能一定程度上影響和制約著體育教師教學知識形成的速度、質量與效果。
教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。體育教師效能感，一方面可能會影響到體育教師在課堂教學情境中的行為，另一方面則可能對學生的學習表現(xiàn)產生作用。因為效能感較高的體育教師對個人的教學能力充滿信心，其教學行為表現(xiàn)較為積極，而效能感受低的體育教師，在教學上往往較易感到挫折，教學行為也較消極。據(jù)此推定，體育教師的教學效能感與體育教師教學知識也有一定的影響，至于程度如何，有待進一步論證。
3、體育教師工作滿意感。
工作滿意感是組織成員所擁有的對其工作的一種特殊態(tài)度，即他們對工作的一種情感反映.體育教師工作滿意感作為一個心理學概念，是體育教師對其所從事的職業(yè)及工作條件與環(huán)境狀況的一種總體的、帶有情感色彩的感受與看法，它不僅與體育教師工作積極性有關，而且也體育教師的心理健康有著密切的聯(lián)系。呂國光將教師工作滿意感分為5個維度分別測量中小學教師對教師職業(yè)、工作環(huán)境、升遷進修機會、收入及對學校管理的滿意度.很多研究認為，教師工作滿意度是影響教師工作成效的重要因素。本文認為體育教師工作滿意感可能與體育教師教學知識的水平也存在著某種程度的聯(lián)系。
4、體育教師自我指導學習準備度。
自我導向學習是個人在沒有或是有他人的協(xié)助下夢主動地診斷學習需求，規(guī)劃學習月標，尋求對于在學習上所需的人力或是物質資源，準擇并執(zhí)行適當?shù)膶W習策略，評鑒學習成果的過程。他認為學習是內在的歷程，個體的自我導向可以創(chuàng)造出最棒的學習.自我導向學習并非指學習者完全孤立地學習，在學習過程中若有必要，學習者也會尋求協(xié)助，像是同事、專家、朋友、家人等人力資源，以及圖書館、書面資、網(wǎng)絡、影音資料等實體資源。教師自我指導學習準備度可分為自主監(jiān)控性、喜愛渴求性、創(chuàng)造探新性三個維度。所謂自主監(jiān)控性是指教師能夠考慮到自身的發(fā)展，對自己的學習做出計劃安排，并了解、監(jiān)控自己的學習過程與結果的能力與意愿;喜愛渴求性指教師能夠認識到學習對自身發(fā)展的重要性，進而熱愛學習，對學習有強烈的需求，具備終生學習的意識與意愿;創(chuàng)造探新性是指教師喜歡嘗試、探索新事物，并能夠運用多種方式進行學習的能力和意愿。教師的自我指導學習準備度與教師的教學反思傾向呈顯著相關。因而，它對體育教師的教學知識亦可能有影響。
二、學校環(huán)境因素。
(一)學校體育文化氛圍。
校園體育文化氛圍是師生在特定的環(huán)境中，根據(jù)社會發(fā)展需要，通過學校各個層面創(chuàng)造并共享的一種以繼承和發(fā)展人類理性精神和孫人文精神為內容，促進學校體育運動開展，以推動社會全面進步為使命的客觀精神和文化環(huán)境。它是在一所學校內部形成的，體現(xiàn)出一所學校獨特的風格和個性。它是無形的、看不見的，但學校成員能夠深深感受到，并體現(xiàn)在其行為中。同樣，體育教師肯定會受到學校體育文化氛圍的潛移默化的影響，從而在他們的教學態(tài)度、教學行為等方面表現(xiàn)出來，對他們教學知識的發(fā)展也有一定影響。
(二)學?？陀^條件。
體育課主要在室外如場、館專門的場所進行，以身體練習作為基本手段，要使用各種器材設備，比一般教學要占據(jù)更為復雜的空間環(huán)境。體育場地和器材是體育活動得以進行的物質載體。一個各方面條件都完備的學校的體育教師的發(fā)展空間肯定比一個各方面條件都不好的學校的體育教師要大很多。
三、社會體育文化。
(一)社會體育文化氛圍。
有些文化對體育特別重視，如美國許多人崇尚體育，家長往往以自己孩子體育成績好而倍感光榮，從事體育的人不但有較高的工資，而且享有較高的社會地位;在澳大利亞，一個人運動能力如何，不僅影響到他的健康問題，而且影響到他的交往，體育成為影響人們社會交往的重要因素之一。相比之下，中國的文化對體育的熱衷程度要低很多，這從最近幾次的學生體質測試就可以反映出來。教育部對全國11萬多名大中小學生進行的體質監(jiān)測中，發(fā)現(xiàn)了一個明顯的改變:學生運動素質下降，近視率居高不下。最讓相關官員感到不解的是，這一切還都是在學校對體育課非常重視的情況下發(fā)生的.:不論小學、中學和大學，體育都是必修課。為什么會出現(xiàn)這樣的情況?教育部一位官員認為這是一個社會問題”，學校、社區(qū)和家庭二重視程度還不統(tǒng)一”。這樣的社會體育文化氛圍對體育教師的工作積極性自然有影響，對他們發(fā)展自身教學知識也會帶來一些負面影響。
(二)社區(qū)體育環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展，學校與社區(qū)的聯(lián)系將越來越密切，社區(qū)的體育環(huán)境在很大程度上影響著體育教師教學知識的發(fā)展，這主要通過以下幾個方面施加影響:社區(qū)體育的人力資源如社會體育工作者和場地、器材、設施等物質條件及對學校的開放狀況:社區(qū)體育文化傳統(tǒng)對學校的影響;社區(qū)領導和居民對學校體育的支持程度:社區(qū)教育部門通過各種形式對體育教師的培訓等。這些因素都直接或間接地影響體育教師教學知識的發(fā)展。
四、在職培訓因素。
近年的研究表明，體育教師對在職培訓的效果基本持否定態(tài)度，在職培訓的內容設計不當，多數(shù)體育教師出于為完成證書或學位要求的需要，大學體育教師授課方式也存在問題，課程大多是以講座和“傳習式”為主的方法講授的，教師們經常說大學教師的教學最不講教學法.，就是最好的證明。體育教師不知道如何將學習的教育理論應用到教學中去，因而形成了一種自己不必也不太可能從教育理論與研究中獲益的觀念。這些對體育教師教學知識的發(fā)展都有不利的影響.
五、結論。
綜上所述，影響體育教師教學知識的因素是非常多而且復雜的，研究這些因素的最終目標是最大限度地控制這些因素，使它們的不良影響降到最小。然而體育教師教學知識的發(fā)展要受到體育教師個人的、社會的、學校、家庭的、體育教師教育機構等多個層面的多種因素的交互影響，每一個因素在體育教師教學知識發(fā)展的不同階段又有不同的作用和效果，同時這些因素本身也在不斷地發(fā)生變化，更凸顯了體育教師教學知識的多因性、多樣性與多變性特征。在這些影響因素中，有些又是很難控制的，如社會宏觀條件，短時期內很難改變人們對體育工作的看法，國家很難一下子投入大量的教育經費，在職培訓也是一個龐大的系統(tǒng)工程等等。因而，要全面研究和控制體育教師成長全過程中其教學知識發(fā)展的影響因素，幾乎是不可能的，但是，可以抓住那些能夠研究、并且可能對體育教師教學知識有重大影響的因素，以求提高體育教師的工作績效。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十
20世紀70年代以來，隨著心理學從行為科學到認知科學的發(fā)展，教師研究逐漸從關注教師的行為塑造轉到注重教師教育觀點、教育態(tài)度、教學思維等內在心理品質及其形成和發(fā)展的過程和原因的探討。隨之，研究者開展了大量的理論實證研究，逐步形成了“教學效能感’籠一教育心理學的熱點研究領域。面對我國新一輪課程改革，提高教師專業(yè)化水平成為當前一項重要任務。本文著重探討教師教學效能感對教師教學的重要影響，希望引起一線教師對教學效能感的重視，促進教師專業(yè)化發(fā)展。
1976年蘭德小組提出“教學效能感是指教師對自己能夠在多大程度上影響學生學業(yè)完成的信念，或者是指教師對自己如何很好地影響學生學習的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并將其定義為“個人對自己在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望”。
自我效能感包括兩個部分:效能預期與結果預期。效能預期是指個體對自己的實施某行為的主觀判斷;結果預期是指個體對自己某種行為可能導致什么樣結果的推測。
隨著班杜拉社會認知理論的興起，研究者們開始運用班杜拉的自我效能感概念來研究教師的教學效能感。教學效能感包括兩個部分:一般教學效能感和個人教學效能感。所謂一般教學效能感是教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷，即認為即使在顯著受到外在環(huán)境限制的情況下，教育仍有可能改變學生;而個人教學效能感是指教師對自己是否有能力完成教學任務、教好學生的信念，是教師對自己教學效果的認識和評價。gibson等人認為，兩種不同的教學效能感正好反映了自我效能感的兩種預期，一般教學效能感反映的是結果預期，個人教學效能感反映的是效能預期。
已有大量的研究表明，教學效能感與教學效果之間有著密切的聯(lián)系，也是反映學生成績好壞的重要預測變量。因此，教學效能感對教學效果的影響己成為教師心理研究的一個重要課題。
教師教學效能的高低影響著教師的教學行為與表現(xiàn)、學生的學習行為與表現(xiàn)，已經成為影響教學質量的重要因素。
(一)影響教師在工作中的情緒。
教學效能感高的教師在教育教學過程中具有較高的安全感并信心百倍，精神飽滿，表現(xiàn)出積極的教學態(tài)度和情感。這樣，一方面能夠堅持不懈地努力以使自己的目標得以實現(xiàn)，另一方面，目標的順利實現(xiàn)又反過來促使教師對自身的教學效能感產生更加積極的情感體驗，從而形成“高效能感一目標達成一更高效能感”的良性循環(huán)。而教學效能感低的教師則表現(xiàn)出較多的焦慮和恐懼，害怕個人準備不足，害怕遇到意外的對抗而不知所措等，從而影響教學工作的順利進行，甚至會影響教師自身的心理健康。
在教學活動的組織和控制中，自我效能感不同水平的教師會有不同的表現(xiàn)。李嘩等曾用觀察法對中小學教師課堂行為進行分析，發(fā)現(xiàn)教學效能感水平不同的教師在上課時間的安排、課堂提問的認知水平、提問對象以及對學生的反饋方式等方面均存在差異。自我效能感高的教師往往花費更多的時間用于組織教學，能夠創(chuàng)造積極、熱情、民主、輕松地課堂氣氛，選擇有效地教學方法指導學生學習。相比之下，自我效能感低的教師，則采取責備、冷漠的態(tài)度，教學方法呆板、缺乏控制和管理教學情景的能力。
(三)影響對教學成敗的歸因。
mcdaniel?mccarthy研究發(fā)現(xiàn)，有的教師將學生無法進步的原因歸罪于學生、學生的家庭環(huán)境、社會經濟地位、缺乏學習動機或越軌行為，而事實上是這些教師對自己的教學能力缺乏信心。我國學者研究表明，成功教學的能力及努力歸因隨教學效能感水平的.提高而提高，背景及運氣歸因隨教學效能感水平的提高而降低。教學效能感不同的教師在教學成功歸因傾向上差異能反映出高效能感水平的教師更傾向于將其成功歸因于自身內部的因素，低教學效能感的教師更多地將教學失敗歸因于運氣不好及背景因素，更傾向于對失敗進行外部歸因。由此可見，高效能感的教師對教學成功的歸因會增加增強工作動力，進一步教學效果;而教學效能感低的教師對教學失敗更加敏感，產生內心沖突。
教學策略是教學設計的有機組成部分，是在特定教學情景中為實現(xiàn)教學目標和適應學生需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。熙致師運用的教學策略直接影響學生學習策略的形成。使用教學策略的過程也是教師進行自我調節(jié)的過程。當他們可以采用不同的教學策略來講授同一教學內容時，他們會考慮不同教學策略所包含的不同知識技能要求，那么他們選擇何種方式就取決于其對可供選擇策略活動的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教師一般是控制定向者，傾向于采用粗暴的懲罰性的管理策略以控制學生的行為;而效能感水平高的教師，一般不是控制定向者，他們不是試圖去控制學生的行為，而是給學生提供行為的信息，鼓勵學生自我約束、自我建構。
美國心理學博士海姆.g.吉諾特(chhaingginott)所說的那樣:“在學校當了若干年教師后，我得到了一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗，我是決定性的因素”。教師的教學效能感與教學效果有著密切的關系，因此，培養(yǎng)與提高教師教學效能感有著重要的意義。研究者指出教師效能感的形成與變化會受到教師的實際教學經驗即掌握經驗、觀察榜樣教師教學獲得的經驗即替代經驗，社會勸說以及教師自身的情緒等心理狀態(tài)的影響，同樣教師效能也會受到個人因素、社會因素、學校因素的影響，如教師性別、教師評價制度、社會風氣等。提高教學效能感，可有以下幾個舉措。
(一)從個人層面看。
1.對教學成敗進行合理歸因。
教師對自己的成功做出了高能力和努力歸因，而對于失敗教學則歸因于外部不可控因素，這種歸因取向是積極的。研究表明，如果個體把自己成功行為歸因于自己高能力，就會感到自豪與自信，就會增強再次成功的期望，就會再作努力:如果個體把自己失敗行為歸因于自己能力低下，就會感到沮喪與羞愧，就很少甚至無成功期望，就不會再做努力。但是，如果個體把自己失敗行為歸因于努力不夠，則個體雖然會感到慚愧，但會產生再次成功的期望，再去奮發(fā)努力。由此可見，教師的歸因取向是積極的，有利于增強后續(xù)教學效能感，改進后續(xù)教學行為。
教師要提高自身的教學效能感，就應該進行積極、努力地歸因嗎，對教育教學中出現(xiàn)得問題作易控的、不穩(wěn)定的和內部的歸因;認識到只要自己努力工作，積極掌握良好的教學策略、增強責任感，就會成功地完成任務;認識到自己的努力是有效的。教師進行恰當?shù)臍w因對于激發(fā)成就動機，提高教學效能感有著積極的意義。
2.設定適宜的教學目標，幫助教師積累成功體驗。
班杜拉認為，教學效能感來自于各種教育教學經驗，以往多次成功的經驗會增強教師對未來取得成功的信心，增強教學效能感，而過去多次的失敗則會使教師對自己的教學能力產生懷疑，并降低個人教學效能感?？梢姡瑥膶嶋H的教育、教學實踐活動中獲得成功，是提高教師教學效能感的最基本、最重要的條件。而教師判斷自己的教學是否成功是與其教學目標相關聯(lián)的。戴維克等人把個體的成就目標分為兩大類，一類是操作目標，指向外界，人們的活動目標是為了取得外界良好的評價;另一類是掌握目標，指向任務本身，人們活動的目的是為了掌握知識和發(fā)展自身能力。
(二)從學校層面看。
1.加強教師的培訓工作提高教師素質。
教師教學效能感的改變與提高，可以進行專門的訓練。研究表明。，經過訓練的教師會認識到新教學方法更有效、更符合教學實際，對學生的學習名具有更加積極的促進作用;培訓也使得教師認識到教學方法的多樣性和靈活性，認識到自己更大的教學潛能還有待于挖掘，從而增強了他們的教師效能感。學校應充分認識到提高教學效能感的重要性，不斷為教師創(chuàng)造進修培訓的機會，是教師的知識不斷得到更新，教學能力不斷得到發(fā)展，教育信念不斷增強，并鼓勵、支持和幫助教師在實踐中革新教學方法，熟練掌握教學策略。一旦獲得成功就能促進學生的學習，從而增強教師教學效能感。
2.改革教師工作評價制度。
工作評價對教師效能感的形成和發(fā)展有著重要影響。傳統(tǒng)的教師評價是一種獎懲性評價，評價主體、標準、內容、方式等單一化，過于注重學生考試分數(shù)，易引發(fā)片面追求升學率的傾向，而且以犧牲大多數(shù)教師的教學效能感為代價，因此不利于教師的專業(yè)發(fā)展?，F(xiàn)代學校應實行以促進教師專業(yè)發(fā)展為根本目的，領導、教師、學生、家長共同參與，評價內容、標磚、方式多元化的發(fā)展性教師評價制度。通過評價，調動教師的工作積極性，發(fā)揮其特長，讓教師及時、充分地獲得有益于效能感發(fā)展的信息和機會，讓評價成為教師發(fā)現(xiàn)自我、建立自信、欣賞別人的過程，從而提升教學效能感，并促進其專業(yè)成長。
(三)從社會層面上，建立社會、學校、家庭三位一體社會支持體系。
社會支持是個體因在社會中受尊重、被理解而產生的情感體驗和滿意程度。調查表明。，個人教學效能感遇家庭支持、朋友支持呈顯著地正相關，家庭支持和朋友支持對個人教學效能感具有預測作用。教師感覺到較多社會支持者對自我形象的感覺越積極，社會的支持越多越能增強力量感，形成高的教學效能感。
應該建立積極的、和諧的社會、學校、家庭三位一體的社會支持體系，不斷提高教師的社會地位和經濟地位，使教師真正成為受人尊重的職業(yè)，使廣大教師沒有后顧之憂，全身心地投入到教育教學中，從而使學校、社會、家庭真正形成教育合力，促進教師教學效能感的提升和發(fā)展。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十一
高職教育是一種與學術教育相對應的專門教育，它以適應社會需要為目的，面向區(qū)域經濟發(fā)展，為社會和行業(yè)培養(yǎng)高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專業(yè)基礎課教師，還有實踐課教師。實踐課教師作為高職院校的主導類型教師，是指從事實訓、實習指導、專業(yè)技能課、實驗課、畢業(yè)設計指導等方面工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學生就業(yè)需求為導向，提高學生專業(yè)技能、技術和滿足學生發(fā)展需求，其專業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養(yǎng)的質量。實踐課教師專業(yè)發(fā)展，是指以促進教師個體的專業(yè)成長和專業(yè)素養(yǎng)提高為宗旨，通過培養(yǎng)或培訓以及個體自主學習和反思，使教師個體內在的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)自主與專業(yè)自覺、專業(yè)倫理、專業(yè)服務等專業(yè)素養(yǎng)及其結構不斷更新和演進，并由不成熟走向成熟直至完善。實踐課教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學家埃德加·莫蘭所說“對于世界上復雜的事物來說決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關聯(lián)、相互作用、相互干預?！鄙钊胩接憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領域，又能為提出實踐課教師專業(yè)發(fā)展策略提供理論依據(jù)。
正如蘭德曼所言“人總是保持著他的開放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗?！庇绊憣嵺`課教師專業(yè)發(fā)展的個人因素主要來自于教師專業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專業(yè)成熟與完善。
（一）知識因素。
知識與技能是實踐課教師專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)分?！爸R是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?！敝R的價值在于“知識不僅是一個如何認識的問題，更重要的是一個引導我們如何生存的問題。我們不僅要關注學生對知識的掌握問題，而且要關注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問題?！睂嵺`課教師教學的實踐性、專業(yè)性和示范性等特點決定其知識結構與其它類型教師有著重大差異，實踐性知識是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著教師專業(yè)發(fā)展的方向和程度。實踐性知識“是教師素質的核心，決定和引導著教師在實踐中的行動，它是指教師在有目的的行動過程中所際遇的課堂情境和實踐困境的知識?！睂嵺`性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實踐課教師對人文科學、學科專業(yè)、教育教學等事實、原理和規(guī)律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專業(yè)的認知工具，它影響著教師對專業(yè)理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學中關于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學科專業(yè)技能知識、學科教學法知識和自我知識，它是教師專業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學生技能的保障，它反映了教師專業(yè)發(fā)展的必要性與可行性?，F(xiàn)實中，實踐課教師通過職前培養(yǎng)、在職培訓、實踐教學和自我反思與學習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。
（二）技能因素。
技能是人通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)。包括動作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術、技藝相等同。技術是泛指根據(jù)生產實踐經驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類生存和生產工具、設施、裝備、語言、數(shù)字數(shù)據(jù)、信息記錄等的總和。實踐課教師的專業(yè)技能包括學科專業(yè)技能和教學技能，其勞動性質和生存方式使其受不同層次和類型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著教師專業(yè)發(fā)展的程度。1.實踐課教師作為專業(yè)技術人員的技能發(fā)展。實踐課教師的勞動性質和生存方式要求其應具備高度專業(yè)的技術和技藝，它們一方面來源于職前培養(yǎng)過程中學生對專業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來源于教師從業(yè)過程中對專業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實踐課教師作為教學技術人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實踐性與操作性的職業(yè)性質所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學生有效的掌握技能。教師的教學技能就是指教師在實際教學過程中形成的并能為教學服務的教學監(jiān)控與管理能力、教學方法、教學策略和教學藝術等。教學技能雖不直接傳授學生知識和技能，卻間接影響著教師對技能傳授的效果以及學生技能掌握的多少。實踐課教師教學技能的發(fā)展一方面來源于職前培養(yǎng)時期對教學理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來源于教學工作中在教學理論指導下對教學經驗的反思與。
動機是引起個體活動，維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力，它是滿足需要而追求特定的意識，引起動機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學家奧蘇伯爾認為人的學習動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個方面組成，不同內驅力會帶來不同的學習行為，且三種內驅力在人的動機結構中的比重會隨著人的年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實踐課教師因職業(yè)和教學的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會把實踐性教學、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實際問題的需要，教師從認知的獲得中得到滿足。因此，這種類型的教師在專業(yè)發(fā)展中追求自身的成長與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專業(yè)發(fā)展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會把職業(yè)和專業(yè)看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏得地位和自尊的根本。因此，這種類型的教師把專業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會地位和威望，專業(yè)發(fā)展的內容追求的是社會標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專業(yè)發(fā)展看做是贏得地位的手段，而是為了獲得領導、同行的贊許和接納。教師作為一個發(fā)展的主體，同一個階段會存在多種動機結構，無論哪種動機結構占主導，只要合理，必將提高教師專業(yè)發(fā)展興趣，促進教師合理理想和價值觀的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會失去興趣和理想，產生挫折感。
（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素。
職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體驗，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力，具體表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專業(yè)成長的精神支柱，它與教師專業(yè)發(fā)展具有雙向互動性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專業(yè)發(fā)展的內容。教師專業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著密切的關聯(lián)性。一個具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會有著自己的人生志向和人格理想，并把社會要求、家長期望和學生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動自身專業(yè)成長的動力。他相信學生的成長和社會的進步與自己專業(yè)成長在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個具有職業(yè)良心的個體，他會以社會公德和職業(yè)道德來維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個體反思能力因素。
美國的波斯納提出“教師成長=經驗+反思”。教師的成長是教師在理論的指導下，在實踐中獲得經驗，并對經驗進行重組和改造的過程，也就是反思過程。教學反思是教師以自己的職業(yè)活動為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學行為以及由此產生的結果進行審視和分析的內在心理特征和外顯行為。教學反思既是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的內容，又是實現(xiàn)方式。從歷史發(fā)展來看，教師專業(yè)發(fā)展經歷了“理智取向”、“實踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個階段。其中，“實踐反思取向”階段是連接前后兩個階段的橋梁，它強調實踐課教師要從被動的技能型教師成長為反思型教師，在實踐教學中不斷反思。此外，教學反思能力是教師實施有效實踐教學的保障。實踐課教師的專業(yè)指導水平與學生實踐操作能力提高密切相關，而教師教學反思能力更是關系學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和學生獨立實踐能力提升的關鍵。教師實施有效教學反思，才可以幫助自己從感性的教學行為中解放出來，批判地審視自己的教學理念、教學方法、教學調控和教學評價等，以糾正自己的教學行為，進而達到有效教學的目標。
（一）學校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素。
組織文化是一個組織由其價值觀、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著導向、規(guī)范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關系組成的環(huán)境”的簡稱，是指與人類密切相關的，影響人類生活和生產活動的各種自然力量(物質和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著密切的聯(lián)系，兩者構成的關系成為影響教師專業(yè)發(fā)展的重要學校因素。在我國，學校教師組織文化最集中的體現(xiàn)就是科層制?？茖又葡?，學校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規(guī)章制度，以及金字塔式的等級服從關系等特征?？茖又平M織文化使教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)自主、專業(yè)自覺的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實踐性教學的課程、內容、方法選擇權受到限制。教師參與專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與培訓的機會不是來源于法律規(guī)定的權利，而是更多取決于行政領導的意志。因此，學校須按國家有關“學校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展息息相關，賦予教師更多的.專業(yè)自主權，在組織中形成教師自覺發(fā)展專業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當?shù)墓ぷ魃鷳B(tài)環(huán)境。
（二）學校人際關系因素。
人際關系是人們在生產或生活活動過程中所建立的一種社會關系。在特定的教育范疇和領域內，教師作為履行教育教學的專業(yè)人員，其人際關系主要包括師生關系、同事關系和領導與員工的關系等。每個教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個性、行為模式及價值觀對他人或群體的情緒、生活、工作產生較大影響，也會對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的主體性人際關系。任何類型學校的教學都是教師與學生的雙邊活動，培養(yǎng)人的教育本質決定了師生關系因學生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著教師教育改革的推進，人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質，從而為學生的學習準備高素質的教師，促進學生的發(fā)展?！币虼?，教師對學生的關注程度也就成為衡量教師專業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關系是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要人際關系。在學校教育中，同事之間無論工作崗位、工作內容或性質是否相同，都因培養(yǎng)人才的需要而發(fā)生了關系。這樣的關系也因不同教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等專業(yè)發(fā)展的差異而帶來同事間因價值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無疑將在教師間產生良性競爭而形成學習的好風氣，促進教師專業(yè)發(fā)展。再次，領導與員工的關系?，F(xiàn)實教育管理中，領導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關系。該關系在本質上統(tǒng)一于服務中，管理的本質就是服務，領導和員工都是學校教育教學的服務者。因此，兩者在追求自身專業(yè)成長中不是對立的而是統(tǒng)一的。兩者和諧的關系才是教師獲得專業(yè)發(fā)展的最佳選擇。
（三）學校教師評價制度因素。
教師評價是對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的活動，它是學校管理的一項主要內容，是提高教師專業(yè)素質，促進教師專業(yè)發(fā)展的有效手段，評價的主要功能是提高和改進，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價制度的制定來源于學校對教師價值判斷的取向。學校管理者有什么樣的取向，就會有相應的評價制度產生。教師評價制度影響著教師專業(yè)發(fā)展的方向和內容的選擇。高職教師的性質和人才培養(yǎng)目標決定了高職院校對實踐課教師專業(yè)發(fā)展的評價主要傾向于實踐性教學中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學能力的評價，而對教師知識、道德倫理、學生關注和學術研究等領域的評價處于較低或忽視的位置。這就造成學校形成結果評價高于過程評價、教學能力評價高于智能評價、教學評價高于研究評價的教師評價制度。這樣的教師評價制度雖在一定程度上體現(xiàn)著高職教育及其人才培養(yǎng)的特殊性，但長此以往，會導致教師專業(yè)的片面發(fā)展，影響著高職院校教師隊伍的整體建設。
（一）教師的社會地位因素。
教師的社會地位是人們對教師在社會中作用和影響的認可?！罢J識和評價教師社會地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經濟性因素，也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽、尊重等非經濟因素?！睂嵺`課教師的社會地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會教育體系中的地位所決定。由于受傳統(tǒng)“重知識、輕技能”教育觀念的影響，政府和社會對職業(yè)高等教育的重要性還沒有得到充分的認識，在高等教育實踐中往往把重點集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個體或群體看作是選擇高等教育的“底線”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，對高職教育價值產生了懷疑，也沒有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個社會中較低的地位，直接影響著高職院校教師較低社會地位和經濟待遇，而教師較低的社會地位又會影響著教師專業(yè)知識、專業(yè)技能等在教師成長中的地位和作用，還影響著教師專業(yè)發(fā)展的動機和態(tài)度。此外，教師較低的社會地位和經濟待遇也會減弱社會上優(yōu)秀高層次專業(yè)和技術人員到高職院校從事教學工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專業(yè)化程度。
（二）管理制度因素。
教師專業(yè)發(fā)展不僅是一種觀念，也是一種實踐，教師在實踐性教學中必須以制度作為保障。道格拉斯.c.諾思認為“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、服從程序和道德、倫理的行為規(guī)范，具體包括以規(guī)則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規(guī)則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規(guī)范?！敝贫染哂袕娭菩?、規(guī)范性和激勵性等特點。制度的強制性一方面促使教師的專業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規(guī)和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會和學校必須為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的培養(yǎng)和培訓機會，保障教師專業(yè)發(fā)展的權利；制度的規(guī)范性能夠確保教師培訓程序的規(guī)范化以及培訓機構和培訓人員的專業(yè)化，為教師專業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點為教師專業(yè)發(fā)展提供動力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據(jù)教師勞動成效大小實施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業(yè)實踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進教師專業(yè)發(fā)展的引領功能，使教師專業(yè)發(fā)展達到規(guī)范化和制度化。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十二
(一)小學教師對新課改理念的認同與實際態(tài)度。
被試教師對阻礙他們專業(yè)發(fā)展的十二個影響因素進行由強到弱排序，對排在第一序列的統(tǒng)計結果依次是“教師職業(yè)社會地位低”’(13.4％)。
(一)小學教師對課改理念的認同、知識能力的適應與發(fā)展狀況為“中等偏上”
其一，各有五分之一的被試教師不想做教師和不喜歡教師職業(yè)，這一現(xiàn)象不容忽視。從事教師職業(yè)者自身的幸福與快樂、生活質量會直接影響小學生身心發(fā)展與小學教育狀態(tài)。其二，小學教師主動學習與自覺探究的意識與能力狀況并不樂觀，與其他方面相比更顯弱一些，這是制約他們專業(yè)發(fā)展的重要因素。其三，小學教師將自身專業(yè)發(fā)展動力與阻力主要歸因于外，一方面反映了客觀現(xiàn)實，另一方面也反映了小學教師自主發(fā)展意識不強。這樣的歸因不利于小學教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的真正、持久動力來自于自身的生命發(fā)展需要。
(四)小學教師最喜歡“脫產進修”，不喜歡“校本培訓”
(一)創(chuàng)設良好環(huán)境，提供支持性條件。
盡管校本培訓是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，從脫產培訓變?yōu)樾问蕉鄻拥墓ぷ鳚B透培訓是國際教師教育的趨勢，但基于我國具體情況，小學教師在職培訓需要兼顧校本培訓與脫產進修，且要有政策保證。脫產進修的時間、方式可以靈活多樣，目前已探索的一些做法值得完善與推廣，如師范大學生“頂崗實習”等。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十三
1引言教師的職業(yè)壓力應對策略是指教師面對由工作引起的諸多壓力時所采取的應對措施,它包括認知的和行為的改變以及情緒的調整等一系列應對努力,諸如直接采取行動、尋求支持、表達無助和怨恨等等.而教師的教學效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念,它分為一般教育效能感和個人教學效能感兩個方面.所謂一般教育效能感是指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法;而個人教學效能感是指教師對自己的具體的教學效果的認識和評價.國外的研究表明:自我效能感對員工如何應對工作中的壓力源有直接的影響.如jex等人的研究表明,自我效能感是外界壓力源與職業(yè)壓力的`重要中介變量.目前,國內尚無有關職業(yè)壓力與自我效能感的關系的研究.本研究以中小學教師為研究對象,嘗試探討教師的職業(yè)壓力應對策略與其教學效能感的關系.
作者：徐富明申繼亮作者單位：徐富明(山東泰山學院教育系,271000)。
申繼亮(北京師范大學心理學院,100875)。
刊名：心理科學pkucssci英文刊名：psychologicalscience年，卷(期)：26(4)分類號：關鍵詞：
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十四
（一）學習自我效能感的含義。
學習自我效能感是自我效能感理論在學習領域內的表現(xiàn)，指個體的學業(yè)能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷[2]。它影響個體的學習努力程度、面對挑戰(zhàn)性任務的態(tài)度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面，是學習成就的良好“預測器”。
班杜拉指出，“人們通過自我效能感選擇某些特定的活動和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學生會盡量回避進入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰(zhàn)采取積極的應對態(tài)度，在他們看來，正是這些挑戰(zhàn)為其提供了各種學習新技能的好機會。
當學生遇到困難和挫折時，他們的思考過程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學生，一般都會采取更加積極主動的行動。當學生感覺自己在某項作業(yè)任務上有較高自我效能時，就會學得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務上的效能較低時，就會降低學習興趣，也不會付出更多努力。
在面臨可能的學習逆境時，學習自我效能感決定了個體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過改變思維過程的性質而影響個體的活動及其功能發(fā)揮。學習自我效能感低的同學更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動地應對教師教學。
（三）學習自我效能感的維度和特征。
1．學習自我效能感的兩個維度。
（1）學習能力自我效能感：是與學習內容有關的學習效能感，即個體對自身完成學業(yè)規(guī)定的有關內容學習能力的信念；（2）學習行為效能感：是有關學習行為過程的學習效能感，即個體對自身完成有關學習行為過程，實現(xiàn)學習行為目標能力的信念。
2．學習自我效能感的三個特征。
（1）幅度：是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個體選擇不同難度的任務；（2）強度：是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經驗影響而被否定；強的自我效能感不會因一時的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門學科學習自我效能感之強弱，會在多大程度上影響到其他學科學習中的自我效能感。
（四）學習自我效能感的形成途徑。
1．自己學習成敗的體驗。
學習成敗的體驗對個體學習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學習自我效能感，失敗的學習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經驗對學生在一門課程今后取得的成績來說很重要。而學習成敗的體驗主要來自教師的反饋，學生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經驗。
如果學生看到和自己相似的同學通過努力獲得學習上的成功，他們會受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀察會使個體懷疑自己進行相似活動的能力，進而降低動機水平。
3．教師評價。
老師的言語表揚，對提高學生的學習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時候也會提高學生的自我效能感，讓學生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起。
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮(zhèn)定、自信，而焦慮不安的反應則使學生對自己的能力產生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會影響到活動的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或實現(xiàn)活動前的.自信或懷疑，由此決定學生的自我效能。
（一）學習自我效能感理論能有效實現(xiàn)教學設計的理念。
1．切實減負增效。
它是系統(tǒng)設計教學要達到的總體效果。為學生精心創(chuàng)設有效的教學系統(tǒng)或學習環(huán)境，善用教學資源和教學策略就是十分重要的。學習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學生學習的動機，變“要我學”為“我要學”，可以將教師教學的外部支持切實轉化為學生內部學習動機的支撐條件。
2．培養(yǎng)系統(tǒng)思維。
教學設計旨在精心設計一個有效的教學系統(tǒng)，圍繞提高學生的綜合素質與能力這一目的而展開運行。系統(tǒng)設計教學的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學活動只是到達教學目標的“載體”，最終是為了提高學生的綜合素質與能力。學習自我效能感理論的運用，可以提高學生對學習的興趣，將“學會學習”作為教學設計的中級目標，不只局限于某門學科的某個知識點，是一種對學習的系統(tǒng)設計思維的體現(xiàn)。
3．以教促學。
著名教學設計理論家加涅提出“為學習設計教學”的觀點，就是用外部條件的教學來促進內部條件的學習。只有當內外部條件一致協(xié)調、動態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學習成效。以學習自我效能感理論為基礎的教學設計，更為重視學生的主動性和能動性，有助于學生將教學策略內化為對學習策略的選擇和運用。
4．實現(xiàn)加速成長。
教學設計強調以學習者為焦點，但也不輕視教師的教學素養(yǎng)與技能。要讓教師掌握教學設計的原理，加速成長；讓學生在教師的教學設計下，學會對學習自我效能感的調節(jié)和控制，從而使學生更好地遷移學習能力效能感和學習行為效能感，學會學習，觸類旁通。
（二）基于學習自我效能感理論的教學設計能促進學生學習動機。
在教學設計過程中，教師通過提高學生的自我效能感，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性。而學習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學生學習效果。
（三）學習自我效能感理論為有效教學設計提供了實現(xiàn)途徑。
學習自我效能感是學生將教師教學策略和教學任務進行內化的中介機制。只有當學生對自己的學習能力產生信心，增強了學習的主動性和成就感，他們才能維持對學習的興趣和努力。因此，學習自我效能感是有效教學的重要基礎，同時，學習自我效能感可由教師的教學策略進行激發(fā)和提高。因此教師在教學過程中，應通過結果刺激、暗示或提醒學生可以通過認真努力學習取得優(yōu)異成績，增強學生對自己學習能力的信心，進而激發(fā)學生的學習動機，增加學生學習的積極主動性，提高學生的自我效能感。在學生學習過程中，教師要根據(jù)每個學生的實際情況為其設定恰當?shù)某煽兡繕?，尤其要避免對學習能力較差的學生提出過高的要求，那樣會阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學過程中，教師在學期或學年考核結束后，要幫助學生對考試成績進行正確分析，有傾向性地進行歸因，對于成績優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調其個人努力等方面內部的、可控制的因素，以進一步強化其自我效能感；對于成績差的學生，要淡化內部的可控制因素，強調外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十五
1、注重多方面學習能力的培養(yǎng)。
新課改課程標準的給出，是我國教育改成的主要體現(xiàn)。新課改的課程標準，符合當今社會發(fā)展的趨勢，利于學生精力自主的學習觀念，充分貫徹興趣教學理念，利于促進教師教學活動的有效性，豐富教師的教學模式，增加自身的教學能力，由此可見新課改對于教師和學生自身的發(fā)展具有重要意義。
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[4]王勤濤.試論初中數(shù)學如何與新課改的教育理念契合[j].才智,2012,33:207+245.
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十六
由于這3種工作態(tài)度之間存在因果關系，一般自我效能感除了對組織承諾和離職傾向有直接影響外，也有可能通過工作滿意對這兩種態(tài)度產生間接作用，即工作滿意作為中介變量加強或削弱一般自效能感的影響。工作滿意究竟是完全中介還是部分中介，從現(xiàn)有的文獻來看，并未發(fā)現(xiàn)有學者對此進行研究，這也可能是個體特質對組織承諾或離職傾向的影響得不到一致結論的原因所在。為此，根據(jù)這3種態(tài)度變量之間的關系，提出以下假設:。
hze:一般自我效能感通過工作滿意對組織承諾產生間接影響;。
hzb:一般自我效能感通過工作滿意、組織承諾對離職傾向產生間接影響。
3研究方法。
3.1樣本來源本研究從性別、年齡、受教育程度、月收入、任期(在本餐館工作時間)5個方面反映員工的人口統(tǒng)計特征。其中，女性為286人，占樣本的69.4%;平均年齡為21.99歲，22歲以下員工占樣本的69.9%;大專以下學歷的385人，占樣本的93.4%;在本餐館工作3年以內的378人，占樣本的91.7%;月工資在1300元以下的為373人，占樣本的90.5%。從實踐經驗看，樣本的人口統(tǒng)計特征與餐飲業(yè)的現(xiàn)實情況相符，表明樣本來源具有較高的表面效度。
3.2量表設計一般自我效能感變量的6個問項來源于施瓦澤等(schwarcer,eta1,1995)編制的量表，示例性題目有“我自信能有效地應付任何突如其來的事情”等。員工離職傾向的3個問項來源于布倫多瑪(bluendorn,1982)的研究，示例性題目有“我經常想著離開這家飯店”等。工作滿意是指員工總體工作滿意，自行設計了3個問項，分別為“總的來說，我很高興在這家飯店工作;總的來說，在這家飯店工作讓我感到愉快;總的來說，我對這家飯店感到滿意”。組織承諾的4個問項來源于艾倫和梅耶(allen&meyer,1990)設計的情感承諾量表，示例性題目有“我覺得我對這家飯店有情感上的依戀”。問項共計16個，采用李克特(liken)7分值量表法，讓受試者填答對問項陳述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能確定，7代表非常同意。樣本數(shù)是問項數(shù)的25.7倍，表明數(shù)據(jù)完全能夠反映各變量之間的關系。
4研究結果。
4.1數(shù)據(jù)信度和效度檢驗。
用spss16.0軟件進行探索性因子分析和信度檢驗。kmo二0.886,bartlett球形檢驗顯著(p0.000)，表明數(shù)據(jù)適合因子分析。共析出4個因子，累計解釋方差73.81%，各問項分別與相應因子一一對應，4個因子的a系數(shù)為0.87-0.90，表明量表具有很高信度。從表1中可以看出，一般自我效能感、員工工作滿意、組織承諾的均值大于中間值4，而離職傾向的均值小于中間值4。工作滿意、組織承諾與離職傾向負相關，而一般自我效能感與離職傾向相關性不顯著。各變量的綜合信度(p})大于0.7，平均析出方差(ave)大于0.5，均大于取舍標準，顯示問卷具有很高信度和收斂效度。各因子平均析出方差的平方根大于該因子與其他因子相關系數(shù)的絕對值，顯示量表具有理想的.區(qū)別效度。
4．2研究假設檢驗。
為檢驗假設2，計算一般自我效能對3種態(tài)度的總效應和間接效應，結果見表20。
結果表明，盡管一般自我效能感對組織承諾的直接影響不顯著，但通過工作滿意產生顯著的間接影響;雖然一般自我效能感對離職傾向有直接正影響，但工作滿意和組織承諾卻削弱了這種影響關系，使得一般自效能感對離職傾向的總效應不顯著，假設2和2得到證實。
5總結與討論。
5.1理論貢獻。
本次研究將一般自我效能感作為外生潛變量，證實員工一般自我效能感對3種工作態(tài)度均有重要影響，理論貢獻主要體現(xiàn)在以下3個方面:。
(1)證實一般自我效能感不僅對工作滿意直接產生正影響，而且通過工作滿意對其他工作態(tài)度產生間接影響。
(2)工作滿意對一般自我效能感與組織承諾之間起完全調節(jié)作用，即一般自我效能感只是通過工作滿意對組織承諾產生間接影響。
(3)與其他學者的研究結論有所不同，本次研究證實一般自我效能感對員工離職傾向直接產生正影響，并且這種影響受工作滿意和組織承諾兩種態(tài)度的干涉，即工作滿意和組織承諾在一般自我效能感與離職傾向之間起部分調節(jié)作用。從總效應來看一般自我效能感對離職傾向的作用并不顯著。
5.2管理建議。
餐飲企業(yè)在注重經營特色和經營內容的同時.還需要重視員工的作用，強化以人為本的經營理念.將員工視為企業(yè)的一項重要資產。在加強內部管理時，除了考慮各種情景因素之外，還要關注員工的個體差異。特別是在選聘新員工時，員工的個體特質應當作為重要參考指標，盡可能挑選自我評價高的員工，因為這類員工更易產生積極的工作態(tài)度，從而導致更好的服務結果。個體特質具有內隱和相對穩(wěn)定等特征，所以對員工的選拔或考核，還應當注意選用科學有效的測評方式，以防止員工過高評價自我)。
盡管員工的自我能力評價越高，其離職的可能性越大，但是員工滿意和組織承諾卻削弱了這種影響，因此，提高員工的滿意感知，增加員工對組織的情感歸屬尤為重要。尤其是像餐飲業(yè)這種離職率相對較高的行業(yè)，組織應當通過增加薪酬、創(chuàng)造和諧工作氛圍、提供更多培訓或成長機會等方式來增加員工滿意，員工越滿意，就越能干涉員工的自我能力感知對離職傾向的影響。
5.3研究不足和進一步研究方向。
本文的研究結論與西方學者的相關結論既有相同的地方，也有部分差異，這種差異既有可能受制于本文的樣本來源，也有可能是由于東西方文化差異造成的，這表明東方文化背景下的個體特質與工作態(tài)度、工作績效的關系還有待國內學者深人研究。在將來的研究中，可以從以下幾個角度考慮:。
(1)增加抽樣的地域或行業(yè)范圍，減少樣本的同源誤差，以檢驗本文研究結論的普適性。
(2)加入自尊、價值觀、心理控制源等其他個體特質，詳細分析中國文化背景下的個體特質對員工態(tài)度和行為的影響。
(3)加入薪酬、組織氛圍、公平感知等情景變量，探討情景變量與個體特質之間的交互作用對組織結果的影響。
影響高職教師教學效能感發(fā)展的因素論文篇十七
摘要：學風建設是推行素質教育的必要前提，更是高職院校得以生存和發(fā)展的重要保障。本文分析并指出當前高職院校學風建設中存在的問題，并針對問題提出了有效的解決方案，有利于高職院校的可持續(xù)發(fā)展。
關鍵詞：學風建設；教師；校園文化。
全面推行素質教育是國家深化教育改革的主要方向，然而良好的學風是保證素質教育得以順利實施的重要前提。高職院校以培養(yǎng)高素質技能型人才為宗旨，在辦學競爭日益激烈的今天，學風在促進高職院校提高辦學水平以及人才培養(yǎng)質量方面顯得更加重要。好的學風不僅是學校的辦學靈魂，更是教育不斷向前發(fā)展的推動力量和永恒主題。
一、當前高職院校學風存在的問題。
1.缺乏學習主觀能動性以及學習熱情。
隨著高等教育普及規(guī)模的不斷擴大，高職院校近幾年的學苗整體素質呈下滑趨勢，很多學生學習主觀能動性較差，情緒浮躁，不想學習、不愿學習，不知道學習的意義，不能主動積極的投入到學習中來。例如：很多學生課上不能主觀能動的認真聽老師上課，不能在老師的'引導下去思考問題；課下不能獨立完成課后作業(yè)，總之普遍缺乏學習的熱情。
2.學習目標不明確，缺乏學習動力。
高職院校盡管為學生開設了職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但很多學生不能很好的把學習目標與將來的職業(yè)生涯靈活的結合起來，不但不明確學習的目的，甚至不明確所學專業(yè)內涵與將來的職業(yè)方向。很多學生熱衷于游戲、交友、兼職等，逃課、遲到等現(xiàn)象時有發(fā)生?？傊髮W的課業(yè)學習對于這部分學生來說似乎缺乏意義，沒有內在學習動力來激發(fā)學習積極性。
3.學習方法運用不得當。
很多學生不能使用課前內容復習、課上認真聽講并針對重點知識做筆記以及課后復習的學習方法，并且不善于使用參考書、網(wǎng)絡等手段加深對知識的理解，例如遇到靈活的問題不能夠舉一反三，對知識的理解和掌握較為呆板。于是當一知半解的知識日漸增多時，不但對后面知識的學習產生阻礙，而且慢慢使學生喪失了學習的興趣和熱忱。于是不善于在學習中使用恰當?shù)膶W習方法會嚴重影響學習效果和學習效率。
4.社會不良風氣侵襲學校環(huán)境。
社會上的拜金主義、功利主義、缺乏誠信等不良風氣，對高職院校學生的道德觀、價值觀帶來較大的影響和沖擊。高職院校的學生缺乏社會經驗、思想意識較單純、意志品質不堅定，對不良之風沒有分辨能力和抵御能力，很容易受到不良風氣的侵襲。例如：很多學生缺乏責任感在享樂主義的驅使下，不思進取，出現(xiàn)逃課、作弊等現(xiàn)象；還有一部分學生在拜金主義的驅使下，注重眼前利益的得失，利用課上時間去兼職，不能從長遠的眼光出發(fā)為將來職場打拼做好基礎知識的學習以及文化素養(yǎng)的提升。
二、加強和改善高職院校學風建設的建議。
1.加強學生心理健康輔導，激發(fā)學生自主學習積極性。
高職院校的教師要善于對不同層次的學生展開有針對性的心理健康輔導，這項工作不僅是思政教師和輔導員應該承擔的責任，同時任課教師針對學生的狀況也要進行及時的有效的心理健康輔導，引導和幫助學生提高適應環(huán)境的能力、加強抗挫能力、樹立正確的學習觀和價值觀，激發(fā)學生學習的主觀能動性以及心理發(fā)展中的良性因素，從而引導學生對學習產生主觀能動性和積極性。在教師隊伍中逐漸滲透對學生進行心理關注和輔導的意識，讓每一位教師都能主動履行心理輔導的職責，營造一種關心學生、熱愛學生的和諧氛圍。
2.充分發(fā)揮教師主導作用，加強學風管理。
面對當前高職院校學生特點，要求教師要結合課程內容對教學方法做相應的調整，摒棄“知識本位”的思想，充分體現(xiàn)學生是教學活動的主體。例如在教學中引入“項目教學法”的思想，引導學生積極參與討論項目的確定、目標的設立、計劃的實施、總結評價等各環(huán)節(jié)，教師在該過程中進行指導和關鍵點的講解，充當組織者、指導者以及合作伙伴的角色。從而引導學生由內向外產生學習動力。此外，教師要從嚴治教、加強教學管理，這是學風良性發(fā)展的必要保障。例如，教師在日常授課過程中加強學生出勤率、作業(yè)上交率以及上課紀律、課上聽講狀態(tài)的監(jiān)控和管理，加強對學生學習行為的規(guī)范與管理。
3.營造良好校園文化氛圍抵御社會不良風氣侵襲。
一直以來，好的學風是文化不斷沉淀的結果，所謂塑造學風的文化就是要創(chuàng)造積極的、和諧的、美好的育人環(huán)境。俗話說：“人管人累死人，制度管人管住行，文化管人管住魂”，由此可見通過文化對人潛移默化的影響是最有成效的，可以通過良好的文化氛圍去感染人、陶冶人、塑造人。由此可知，學風建設是文化建設的產物，高職院校可以通過打造校園文化去感染學生，充分發(fā)揮校園文化“育人”的作用。學?；蚋飨悼梢蚤_展各種主題活動，如學科競賽、專業(yè)技能大賽、藝術作品展，組織開展有意義的系列講座、學習研討等活動，此外利用好校園宣傳平臺進行大力的宣傳，例如充分利用微信、bbs、校園網(wǎng)等途徑進行及時報道，不僅激發(fā)學生對專業(yè)的熱愛，對學習的熱衷，同時培養(yǎng)學生的思考能力、動手能力，不僅提高了學生的專業(yè)素養(yǎng)，而且提高了學生的文化藝術修養(yǎng)，從而激發(fā)學生更加珍惜生命、熱愛生活，樹立正確的人生觀、價值觀，由此面對社會不良風氣的侵襲才能具備強大的抵御力量。
4.全校上下互相配合齊抓共管，規(guī)范學風建設體系。
學風建設是一個長期、復雜、系統(tǒng)的工程，它絕不僅是學生管理部門的工作，它要求學校管理機構、教學系部、服務部門等相互合作、相互影響、齊抓共管，由此才能從上到下、由內而外打造校園良好的學風，從而推動學校向更高、更好方向發(fā)展。
參考文獻：
[1]楊妙春,王宏.高校學風建設存在的問題與對策[j].教育探索,(6).
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