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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇一
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產(chǎn)生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發(fā)。
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義認為，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，認知的發(fā)展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規(guī)律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環(huán)境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經(jīng)驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經(jīng)驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
根據(jù)建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現(xiàn)為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發(fā)展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。
2.學習者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現(xiàn)實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現(xiàn)摩擦時，必須通過協(xié)商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現(xiàn)自我建構知識的意義；又要把當前的'學習內容盡量和自己已經(jīng)知道的內容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結合。
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發(fā)展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。“以學生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據(jù)建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發(fā)學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協(xié)作學習。
3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現(xiàn)實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發(fā)學生的想象力，學習者可利用相關的經(jīng)驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環(huán)境置于與現(xiàn)實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。
總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調學生是主體，是意義建構者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創(chuàng)設情境，鼓勵學生協(xié)作學習與會話交流。基于建構主義學習理論，英語教師必須在英語教學中轉換角色，以學生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學生會話交流與協(xié)作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
參考文獻：
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇二
摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。
在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現(xiàn)在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎上，必須注重教育系統(tǒng)內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險。“主導一主體相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇三
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數(shù)學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數(shù)學教學策略。
有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.
第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現(xiàn)“會學數(shù)學”和“喜歡數(shù)學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇四
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇五
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學習情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇六
2網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國內網(wǎng)絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網(wǎng)絡教學系統(tǒng)特點。
國外網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇七
現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο蟆＿@種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網(wǎng)絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現(xiàn)代信息技術工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇八
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇九
隨著社會的發(fā)展，具有綜合能力的復合型文秘類專業(yè)人才越來越緊缺，高校作為人才培養(yǎng)的基地，針對文秘專業(yè)開展行動導向的課程開發(fā)，有助于滿足社會需求，培養(yǎng)出符合崗位要求的復合應用型文秘人才。高?；谛袆訉驅ξ拿卣n程進行開發(fā)符合現(xiàn)代高等教育改革的要求，有助于解決目前文秘專業(yè)大學生就業(yè)難的問題。針對文秘專業(yè)《秘書理論與秘書實務》這一課程進行研究，能夠更好的結合文秘專業(yè)實際，改善教學模式，提高人才培養(yǎng)的有效性，進而實現(xiàn)文秘專業(yè)畢業(yè)生與相關工作崗位的“零對接”，滿足社會發(fā)展需求。
一、高校文秘專業(yè)課程開展現(xiàn)狀及問題。
（一）教學模式落后，不利于學生學習質量的提升。
受傳統(tǒng)應試教育的影響，部分高校文秘專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中依然采用傳統(tǒng)的教育模式，對于《秘書理論與秘書實務》中理論的部分過于深究，教師盲目的向學生灌輸理論知識，忽略了實務操作內容，不利于學生實踐技能的提升。另外，高校大部分文秘專業(yè)教師都缺乏實際的文秘工作經(jīng)驗，因而在開展課程教學時不能現(xiàn)身說法的將實踐經(jīng)驗傳授給學生，也沒有意識到學生實踐能力培養(yǎng)的重要性，導致培養(yǎng)出來的文秘專業(yè)學生的綜合能力不能滿足實際崗位的需求。
（二）課程安排科學性不足，實踐環(huán)節(jié)比較薄弱。
目前部分高校文秘專業(yè)在課程設置方面還存在問題，比如課程開設的先后順序不符合課程內在的邏輯關系，專業(yè)內不同課程之間交叉、重疊現(xiàn)象嚴重，例如文書學與應用文寫作，課程安排的不合理很容易給學生造成困惑，甚至降低學生的學習興趣。另外，在進行課程安排時過分重視理論類的課程，對于《秘書理論與秘書實務》中實踐相關的內容重視不夠，同時學校也沒有為文秘專業(yè)學生提供實踐學習所必需的環(huán)境，導致學校培養(yǎng)出來的學生不能適應秘書崗位的實際要求。
（一）樹立科學的行動導向課程開發(fā)指導思想。
基于行動導向的文秘課程開發(fā)需要科學的思想理念作為指導。首先，高校文秘專業(yè)教師要樹立能力本位的教育觀，在進行《秘書理論與秘書實務》教學時除了進行必要的理論知識傳授之外，更重要的是要對學生的知識結構進行優(yōu)化，強調培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，養(yǎng)成良好的學習習慣和工作習慣，進而達到復合型文秘人才的'培養(yǎng)目標。其次，要樹立行動導向的“一體化”課程教學模式觀。教師在開展文秘專業(yè)教學過程中，要以“教、學、做”一體化教學為根本教育模式，培養(yǎng)學生內在知識、理論、實踐的一體化，進而促進文秘專業(yè)學生綜合能力的提升。
（二）優(yōu)化課程教學內容。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程教學內容要符合實際工作崗位對文秘專業(yè)學生的能力要求，因此在進行《秘書理論與秘書實務》這一課程教學時，教師不能照搬課本內容進行講解，要結合學生實際與市場需求，刪減過于理論化的內容，而將應用性較強的內容作為重點；根據(jù)學生的學習需要對課程結構進行必要的調整，還可以根據(jù)社會相關工作崗位的實際情況為學生補充教材中沒有的內容，從而使該課程的教學內容更具科學性，滿足行動導向下文秘專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
（三）基于行動導向開展項目教學法。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程開發(fā)要求以培養(yǎng)文秘專業(yè)學生綜合實踐能力為目標，項目教學法符合這一要求。教師可以將文秘理論知識與實務操作科學的設置到項目實施的各個環(huán)節(jié)，學生在完成項目的過程中必須應用學過的理論知識與實踐操作技能才能解決遇到的問題。在項目完成之后，教師要組織學生對整個項目實施過程、實施結果進行質量評價，以強化學生的學習效果。在整個項目實施的過程中，學生的能力得到鍛煉，知識結構得到優(yōu)化，作為文秘工作人員的職業(yè)能力也得到了提升。由此可見，高校文秘專業(yè)在課程開發(fā)時要加強對項目教學法的推廣和應用。
三、小結。
綜上所述，基于行動導向的高校文秘專業(yè)課程開發(fā)需要結合社會的實際崗位需求，教師要樹立現(xiàn)代化的教育功能，有針對性的對教學內容進行優(yōu)化；注重學生文秘實踐能力的培養(yǎng)，通過項目教學法優(yōu)化學生的知識結構和能力水平，從而提高學生的職業(yè)適應能力。
參考文獻：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十
隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視。眾所周知，網(wǎng)絡教育有三大基礎:硬件、軟件和網(wǎng)絡教育資源。隨著internet技術及其向寬帶、高速、多媒體化方向的快速發(fā)展，硬件、軟件方面的優(yōu)勢將逐漸弱化，教育資源的優(yōu)勢必將越來越重要，最終將決定網(wǎng)絡教育成敗的關鍵所在，而網(wǎng)絡課程是其中非常重要的組成部分。網(wǎng)絡使教與學活動產(chǎn)生了時空的分離，教師不再是直接的教育者，教育目標通過網(wǎng)絡課程來實現(xiàn)，教學活動圍繞著網(wǎng)絡課程展開，因此開發(fā)適用于網(wǎng)絡教育的高質量的課程成了我國發(fā)展網(wǎng)絡教育的一個非常重要而迫切的課題。
面對信息社會的這種種發(fā)展，肩負培養(yǎng)新世紀接班人重任的高等院校應如何變革?如何才能培養(yǎng)出更多的符合信息社會所需的信息素養(yǎng)高、創(chuàng)造力強的新型人才呢?遠程教育的發(fā)展是必經(jīng)之道，開設網(wǎng)上大學，開展遠程教育，擴大教育教學規(guī)模，促進高等教育國際化，同時，為廣大勞動者接受繼續(xù)教育提供條件。網(wǎng)絡教育是信息社會教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)，是一種新的教學思想、教學方法和教學手段，是高等學校教學建設的基本內容之一。網(wǎng)絡遠程教育的開展固然離不開輔助管理系統(tǒng)的建設，但更重要的一個方面是網(wǎng)絡教程的建設，沒有優(yōu)質的網(wǎng)絡課程，現(xiàn)代遠程教育將難以實施，為此，各高校應正確面對信息社會的機遇和挑戰(zhàn)，重視網(wǎng)絡教育，大力支持網(wǎng)絡課程的建設，扎扎實實地推進教學思想、教學內容、課程體系、教學方法和教學手段的一體化改革，努力開創(chuàng)高等教育的新局面。
建構主義學習理論是學習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構性和創(chuàng)造性的理解，強調學習是社會性質，重視師生之間和學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響，將學習分為初級學習和高級學習，強調學生通過高級學習建構網(wǎng)絡結構知識，并在教學目標、教師的作用、教學的條件以及教學方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點和主張對于進一步認識學習的本質，揭示學習的規(guī)律，深化教學改革都具有積極意義。
根據(jù)建構主義學習理論的觀點出發(fā)，在進行網(wǎng)絡課程設計時，必須堅持以學習者為中心，應遵循以下原則:。
(1)開放性原則。是指設計的網(wǎng)絡課程應有多個學習起點、多條學習路徑及多元化的學習評價。因為網(wǎng)絡課程的學生起點和背景不同，在教學設計中要適應這些變化和特點。建構主義強調事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或對知識的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點，評價標準也應有所不同。
(2)自上而下原則。是指網(wǎng)絡課程內容最好是由整體向具體展開，即首先給學習者呈現(xiàn)整體性的任務，將他們帶入一個較完整的問題情景之中。然后，讓學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，嘗試對問題的解決，最后使學習者在嘗試解決問題的過程中找出掌握相關的、具體的知識和方法。
(3)情境性原則。網(wǎng)絡學習“情境”是指學習者在網(wǎng)絡化學習活動中的學習背景環(huán)境。包括網(wǎng)絡課程內容及表現(xiàn)形式、教學場景、教學輔助服務、支撐子系統(tǒng)、師生交互子系統(tǒng)、學生交流子系統(tǒng)、情感交流子系統(tǒng)等。通過建設這些情境，提高學習的情境體驗，激發(fā)學習興趣，加強師生之間、同學之間的情境交流，從而促進學習的質量。
網(wǎng)絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，因此，網(wǎng)絡課程的開發(fā)應選用跨平臺的且功能強大的的開發(fā)工具。網(wǎng)絡課程的開發(fā)技術主要包括前臺開發(fā)技術和后臺開發(fā)技術兩部分。
前臺開發(fā)技術主要是指網(wǎng)絡課程的呈現(xiàn)技術。目前，市面上有多種網(wǎng)頁編著工具可以實現(xiàn)對多媒體數(shù)據(jù)的集成及html語言代碼的'編制，實現(xiàn)“所見即所得”功能，在這類工具中，較優(yōu)秀的工具要數(shù)microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage簡單易用，利用其菜單還可直接編制部分dhtml語言，實現(xiàn)折疊式菜單和動畫顯示等功能，dreamweaver功能更為強大，其獨特的層的設置、行為庫及時間軸等功能使網(wǎng)絡課程的交互性大大增強。
后臺開發(fā)技術主要是指服務器方的開發(fā)技術，主要是對網(wǎng)絡課程中眾多的數(shù)據(jù)進行管理，如學籍的管理、討論的記錄、留言板的設置等都離不開數(shù)據(jù)的管理。要使網(wǎng)絡課程充分有效地指導學習者的學習，而不僅僅是網(wǎng)頁的瀏覽，后臺的開發(fā)技術就必不可少。目前，后臺的開發(fā)技術主要有jsp、asp、php等技術，這幾種技術各有其優(yōu)劣。其中，jsp功能最為強大，可用于開發(fā)商務網(wǎng)站，但它對開發(fā)者的素質要求也較高。asp是目前網(wǎng)絡課程開發(fā)過程中采用較多的一種技術，且目前已開發(fā)出ultradev工具，可實現(xiàn)自動編制asp語言。
在網(wǎng)絡課程的開發(fā)過程中還牽涉到網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的傳輸技術和多媒體素材的開發(fā)技術，主要有流媒體技術及多媒體素材開發(fā)工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，高校教育亦會迅速發(fā)展，二十一世紀，高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式，優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作，在此對高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見，供大家參考。
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[5]武法提.《網(wǎng)絡課程設計與開發(fā)》.2007，8.
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十一
單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學生很難理解不同的測試技術和方法在軟件開發(fā)的各個階段應該如何應用，導致學生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認識到了實踐教學的重要性，在教學過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領域結合，與真實工程相差較大。學生在學習過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學生因不能感性認識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
案例教學是軟件測試教學中的常用手段，對學生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學普遍存在著教學案例陳舊過時，大部分教學都沿用了傳統(tǒng)的教學案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結了大量的教學經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導向，按照復雜度漸增、螺旋遞進的原則設置卓越軟件工程師課程體系與內容，把傳統(tǒng)的以學科知識的系統(tǒng)性為導向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導向的、適應團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結合自身的特點進行建設。
1復雜度漸增式開設課程。
在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復雜度逐漸遞增，讓學生在學習過程中循序漸進，逐步建立學習的興趣和信心。在第5學期分成兩個階段分別開設《單元測試與軟件質量》和《軟件驗證與確認》。在第一階段旨在培養(yǎng)學生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標，學生可以運用測試課程中學習的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學生以完成基本開發(fā)能力的'訓練，其他相關課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎，提高復雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結合。完成第5學期的測試基礎課程開設之后，在第6學期還開設了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學生提供更多的學習選擇。
2基礎與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
的開設充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學生正處于學習階段，直接參與實際項目對學生的學習并不能起到很好的作用，因此在課程學習階段充分利用了校內軟件實訓基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎的知識點開設虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學生在自己組合團隊中有各自的工程任務，針對性實用性很強，學生能夠在完成自己任務的同時感性的認識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
3采用螺旋式的案例教學，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學方法，教學案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學案例都是從高年級學生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結了在開發(fā)的過程中學生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學生所接受。教學案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學案例更加貼近學生學習實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
本教學團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結以往開設軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結合了課程自身的特點，而本教學團隊在今后的教學過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據(jù)組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁帲垢餍〗M同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇一
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產(chǎn)生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發(fā)。
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義認為，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，認知的發(fā)展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規(guī)律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環(huán)境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經(jīng)驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經(jīng)驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
根據(jù)建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現(xiàn)為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發(fā)展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。
2.學習者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現(xiàn)實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現(xiàn)摩擦時，必須通過協(xié)商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現(xiàn)自我建構知識的意義；又要把當前的'學習內容盡量和自己已經(jīng)知道的內容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結合。
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發(fā)展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。“以學生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據(jù)建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發(fā)學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協(xié)作學習。
3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現(xiàn)實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發(fā)學生的想象力，學習者可利用相關的經(jīng)驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環(huán)境置于與現(xiàn)實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。
總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調學生是主體，是意義建構者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創(chuàng)設情境，鼓勵學生協(xié)作學習與會話交流。基于建構主義學習理論，英語教師必須在英語教學中轉換角色，以學生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學生會話交流與協(xié)作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇二
摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。
在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現(xiàn)在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎上，必須注重教育系統(tǒng)內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險。“主導一主體相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經(jīng)驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇三
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數(shù)學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數(shù)學教學改革，提高數(shù)學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數(shù)學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數(shù)學教學中遇到的實際問題總結出了數(shù)學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經(jīng)驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當?shù)姆諊寣W生對解題有食髓知味的經(jīng)驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經(jīng)歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經(jīng)自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數(shù)學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數(shù)學教學策略。
有了原則之后，數(shù)學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據(jù)自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數(shù)學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數(shù)學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學學習方式.
第四，加強數(shù)學學習和現(xiàn)實的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現(xiàn)“會學數(shù)學”和“喜歡數(shù)學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇四
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇五
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學習情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇六
2網(wǎng)絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國內網(wǎng)絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網(wǎng)絡教學系統(tǒng)特點。
國外網(wǎng)上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇七
現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο蟆＿@種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網(wǎng)絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現(xiàn)代信息技術工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇八
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇九
隨著社會的發(fā)展，具有綜合能力的復合型文秘類專業(yè)人才越來越緊缺，高校作為人才培養(yǎng)的基地，針對文秘專業(yè)開展行動導向的課程開發(fā)，有助于滿足社會需求，培養(yǎng)出符合崗位要求的復合應用型文秘人才。高?；谛袆訉驅ξ拿卣n程進行開發(fā)符合現(xiàn)代高等教育改革的要求，有助于解決目前文秘專業(yè)大學生就業(yè)難的問題。針對文秘專業(yè)《秘書理論與秘書實務》這一課程進行研究，能夠更好的結合文秘專業(yè)實際，改善教學模式，提高人才培養(yǎng)的有效性，進而實現(xiàn)文秘專業(yè)畢業(yè)生與相關工作崗位的“零對接”，滿足社會發(fā)展需求。
一、高校文秘專業(yè)課程開展現(xiàn)狀及問題。
（一）教學模式落后，不利于學生學習質量的提升。
受傳統(tǒng)應試教育的影響，部分高校文秘專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中依然采用傳統(tǒng)的教育模式，對于《秘書理論與秘書實務》中理論的部分過于深究，教師盲目的向學生灌輸理論知識，忽略了實務操作內容，不利于學生實踐技能的提升。另外，高校大部分文秘專業(yè)教師都缺乏實際的文秘工作經(jīng)驗，因而在開展課程教學時不能現(xiàn)身說法的將實踐經(jīng)驗傳授給學生，也沒有意識到學生實踐能力培養(yǎng)的重要性，導致培養(yǎng)出來的文秘專業(yè)學生的綜合能力不能滿足實際崗位的需求。
（二）課程安排科學性不足，實踐環(huán)節(jié)比較薄弱。
目前部分高校文秘專業(yè)在課程設置方面還存在問題，比如課程開設的先后順序不符合課程內在的邏輯關系，專業(yè)內不同課程之間交叉、重疊現(xiàn)象嚴重，例如文書學與應用文寫作，課程安排的不合理很容易給學生造成困惑，甚至降低學生的學習興趣。另外，在進行課程安排時過分重視理論類的課程，對于《秘書理論與秘書實務》中實踐相關的內容重視不夠，同時學校也沒有為文秘專業(yè)學生提供實踐學習所必需的環(huán)境，導致學校培養(yǎng)出來的學生不能適應秘書崗位的實際要求。
（一）樹立科學的行動導向課程開發(fā)指導思想。
基于行動導向的文秘課程開發(fā)需要科學的思想理念作為指導。首先，高校文秘專業(yè)教師要樹立能力本位的教育觀，在進行《秘書理論與秘書實務》教學時除了進行必要的理論知識傳授之外，更重要的是要對學生的知識結構進行優(yōu)化，強調培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，養(yǎng)成良好的學習習慣和工作習慣，進而達到復合型文秘人才的'培養(yǎng)目標。其次，要樹立行動導向的“一體化”課程教學模式觀。教師在開展文秘專業(yè)教學過程中，要以“教、學、做”一體化教學為根本教育模式，培養(yǎng)學生內在知識、理論、實踐的一體化，進而促進文秘專業(yè)學生綜合能力的提升。
（二）優(yōu)化課程教學內容。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程教學內容要符合實際工作崗位對文秘專業(yè)學生的能力要求，因此在進行《秘書理論與秘書實務》這一課程教學時，教師不能照搬課本內容進行講解，要結合學生實際與市場需求，刪減過于理論化的內容，而將應用性較強的內容作為重點；根據(jù)學生的學習需要對課程結構進行必要的調整，還可以根據(jù)社會相關工作崗位的實際情況為學生補充教材中沒有的內容，從而使該課程的教學內容更具科學性，滿足行動導向下文秘專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。
（三）基于行動導向開展項目教學法。
基于行動導向的文秘專業(yè)課程開發(fā)要求以培養(yǎng)文秘專業(yè)學生綜合實踐能力為目標，項目教學法符合這一要求。教師可以將文秘理論知識與實務操作科學的設置到項目實施的各個環(huán)節(jié)，學生在完成項目的過程中必須應用學過的理論知識與實踐操作技能才能解決遇到的問題。在項目完成之后，教師要組織學生對整個項目實施過程、實施結果進行質量評價，以強化學生的學習效果。在整個項目實施的過程中，學生的能力得到鍛煉，知識結構得到優(yōu)化，作為文秘工作人員的職業(yè)能力也得到了提升。由此可見，高校文秘專業(yè)在課程開發(fā)時要加強對項目教學法的推廣和應用。
三、小結。
綜上所述，基于行動導向的高校文秘專業(yè)課程開發(fā)需要結合社會的實際崗位需求，教師要樹立現(xiàn)代化的教育功能，有針對性的對教學內容進行優(yōu)化；注重學生文秘實踐能力的培養(yǎng)，通過項目教學法優(yōu)化學生的知識結構和能力水平，從而提高學生的職業(yè)適應能力。
參考文獻：
建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十
隨著網(wǎng)絡教育的蓬勃發(fā)展，與之相適應的資源建設也日益受到人們的重視。眾所周知，網(wǎng)絡教育有三大基礎:硬件、軟件和網(wǎng)絡教育資源。隨著internet技術及其向寬帶、高速、多媒體化方向的快速發(fā)展，硬件、軟件方面的優(yōu)勢將逐漸弱化，教育資源的優(yōu)勢必將越來越重要，最終將決定網(wǎng)絡教育成敗的關鍵所在，而網(wǎng)絡課程是其中非常重要的組成部分。網(wǎng)絡使教與學活動產(chǎn)生了時空的分離，教師不再是直接的教育者，教育目標通過網(wǎng)絡課程來實現(xiàn)，教學活動圍繞著網(wǎng)絡課程展開，因此開發(fā)適用于網(wǎng)絡教育的高質量的課程成了我國發(fā)展網(wǎng)絡教育的一個非常重要而迫切的課題。
面對信息社會的這種種發(fā)展，肩負培養(yǎng)新世紀接班人重任的高等院校應如何變革?如何才能培養(yǎng)出更多的符合信息社會所需的信息素養(yǎng)高、創(chuàng)造力強的新型人才呢?遠程教育的發(fā)展是必經(jīng)之道，開設網(wǎng)上大學，開展遠程教育，擴大教育教學規(guī)模，促進高等教育國際化，同時，為廣大勞動者接受繼續(xù)教育提供條件。網(wǎng)絡教育是信息社會教育現(xiàn)代化的一種體現(xiàn)，是一種新的教學思想、教學方法和教學手段，是高等學校教學建設的基本內容之一。網(wǎng)絡遠程教育的開展固然離不開輔助管理系統(tǒng)的建設，但更重要的一個方面是網(wǎng)絡教程的建設，沒有優(yōu)質的網(wǎng)絡課程，現(xiàn)代遠程教育將難以實施，為此，各高校應正確面對信息社會的機遇和挑戰(zhàn)，重視網(wǎng)絡教育，大力支持網(wǎng)絡課程的建設，扎扎實實地推進教學思想、教學內容、課程體系、教學方法和教學手段的一體化改革，努力開創(chuàng)高等教育的新局面。
建構主義學習理論是學習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調學習過程中的積極主動性、對新知識的意義的建構性和創(chuàng)造性的理解，強調學習是社會性質，重視師生之間和學生與學生之間的社會相互作用對學習的影響，將學習分為初級學習和高級學習，強調學生通過高級學習建構網(wǎng)絡結構知識，并在教學目標、教師的作用、教學的條件以及教學方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見的主張，這些觀點和主張對于進一步認識學習的本質，揭示學習的規(guī)律，深化教學改革都具有積極意義。
根據(jù)建構主義學習理論的觀點出發(fā)，在進行網(wǎng)絡課程設計時，必須堅持以學習者為中心，應遵循以下原則:。
(1)開放性原則。是指設計的網(wǎng)絡課程應有多個學習起點、多條學習路徑及多元化的學習評價。因為網(wǎng)絡課程的學生起點和背景不同，在教學設計中要適應這些變化和特點。建構主義強調事物的復雜性和多樣性，對事物的了解或對知識的掌握應從多層次、多角度入手，沒有必要給學習者設定一個固定的學習起點，評價標準也應有所不同。
(2)自上而下原則。是指網(wǎng)絡課程內容最好是由整體向具體展開，即首先給學習者呈現(xiàn)整體性的任務，將他們帶入一個較完整的問題情景之中。然后，讓學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，嘗試對問題的解決，最后使學習者在嘗試解決問題的過程中找出掌握相關的、具體的知識和方法。
(3)情境性原則。網(wǎng)絡學習“情境”是指學習者在網(wǎng)絡化學習活動中的學習背景環(huán)境。包括網(wǎng)絡課程內容及表現(xiàn)形式、教學場景、教學輔助服務、支撐子系統(tǒng)、師生交互子系統(tǒng)、學生交流子系統(tǒng)、情感交流子系統(tǒng)等。通過建設這些情境，提高學習的情境體驗，激發(fā)學習興趣，加強師生之間、同學之間的情境交流，從而促進學習的質量。
網(wǎng)絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，因此，網(wǎng)絡課程的開發(fā)應選用跨平臺的且功能強大的的開發(fā)工具。網(wǎng)絡課程的開發(fā)技術主要包括前臺開發(fā)技術和后臺開發(fā)技術兩部分。
前臺開發(fā)技術主要是指網(wǎng)絡課程的呈現(xiàn)技術。目前，市面上有多種網(wǎng)頁編著工具可以實現(xiàn)對多媒體數(shù)據(jù)的集成及html語言代碼的'編制，實現(xiàn)“所見即所得”功能，在這類工具中，較優(yōu)秀的工具要數(shù)microsoft公司的frontpage和micromedia公司的dreamweaver，其中frontpage簡單易用，利用其菜單還可直接編制部分dhtml語言，實現(xiàn)折疊式菜單和動畫顯示等功能，dreamweaver功能更為強大，其獨特的層的設置、行為庫及時間軸等功能使網(wǎng)絡課程的交互性大大增強。
后臺開發(fā)技術主要是指服務器方的開發(fā)技術，主要是對網(wǎng)絡課程中眾多的數(shù)據(jù)進行管理，如學籍的管理、討論的記錄、留言板的設置等都離不開數(shù)據(jù)的管理。要使網(wǎng)絡課程充分有效地指導學習者的學習，而不僅僅是網(wǎng)頁的瀏覽，后臺的開發(fā)技術就必不可少。目前，后臺的開發(fā)技術主要有jsp、asp、php等技術，這幾種技術各有其優(yōu)劣。其中，jsp功能最為強大，可用于開發(fā)商務網(wǎng)站，但它對開發(fā)者的素質要求也較高。asp是目前網(wǎng)絡課程開發(fā)過程中采用較多的一種技術，且目前已開發(fā)出ultradev工具，可實現(xiàn)自動編制asp語言。
在網(wǎng)絡課程的開發(fā)過程中還牽涉到網(wǎng)絡數(shù)據(jù)的傳輸技術和多媒體素材的開發(fā)技術，主要有流媒體技術及多媒體素材開發(fā)工具的使用，如flash、firework和real、quicktime等。
隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展，高校教育亦會迅速發(fā)展，二十一世紀，高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式，優(yōu)質網(wǎng)絡課程的編制將是高校的一個重要工作，在此對高校網(wǎng)絡課程的開發(fā)提出了一些拙見，供大家參考。
參考文獻。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十一
單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學生很難理解不同的測試技術和方法在軟件開發(fā)的各個階段應該如何應用，導致學生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認識到了實踐教學的重要性，在教學過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領域結合，與真實工程相差較大。學生在學習過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學生因不能感性認識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
案例教學是軟件測試教學中的常用手段，對學生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學普遍存在著教學案例陳舊過時，大部分教學都沿用了傳統(tǒng)的教學案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結了大量的教學經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導向，按照復雜度漸增、螺旋遞進的原則設置卓越軟件工程師課程體系與內容，把傳統(tǒng)的以學科知識的系統(tǒng)性為導向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導向的、適應團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結合自身的特點進行建設。
1復雜度漸增式開設課程。
在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復雜度逐漸遞增，讓學生在學習過程中循序漸進，逐步建立學習的興趣和信心。在第5學期分成兩個階段分別開設《單元測試與軟件質量》和《軟件驗證與確認》。在第一階段旨在培養(yǎng)學生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標，學生可以運用測試課程中學習的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學生以完成基本開發(fā)能力的'訓練，其他相關課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎，提高復雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結合。完成第5學期的測試基礎課程開設之后，在第6學期還開設了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學生提供更多的學習選擇。
2基礎與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
的開設充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學生正處于學習階段，直接參與實際項目對學生的學習并不能起到很好的作用，因此在課程學習階段充分利用了校內軟件實訓基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎的知識點開設虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學生在自己組合團隊中有各自的工程任務，針對性實用性很強，學生能夠在完成自己任務的同時感性的認識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
3采用螺旋式的案例教學，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學方法，教學案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學案例都是從高年級學生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結了在開發(fā)的過程中學生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學生所接受。教學案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學案例更加貼近學生學習實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
本教學團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結以往開設軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結合了課程自身的特點，而本教學團隊在今后的教學過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構主義學習理論與網(wǎng)絡教學系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現(xiàn)了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，為學生更好的建構新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經(jīng)驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經(jīng)驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統(tǒng)的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現(xiàn)實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經(jīng)驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據(jù)不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構的過程。同時也突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據(jù)組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當?shù)募顚W生。第四，匯報實驗結果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯(lián)系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當?shù)母偁帲垢餍〗M同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統(tǒng)教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經(jīng)驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。