總結(jié)可以幫助我們?cè)鰪?qiáng)自我認(rèn)知和自我管理能力，提高工作和學(xué)習(xí)效率。如何在愛(ài)情中保持個(gè)人獨(dú)立性和自尊心？以下是一些文化專家總結(jié)的傳統(tǒng)文化傳承方法，希望能為大家保留文化遺產(chǎn)提供思路。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇一
建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為，個(gè)體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：同化與順應(yīng)。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化和順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對(duì)建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個(gè)方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。
1．情景：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對(duì)新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對(duì)新教內(nèi)容進(jìn)行情景設(shè)計(jì)，學(xué)生要對(duì)新創(chuàng)設(shè)的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問(wèn)。這種疑問(wèn)可以是關(guān)于語(yǔ)言情景方面的，也可以是語(yǔ)言表達(dá)時(shí)遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。學(xué)生最好盡可能全面地用英語(yǔ)傾訴出來(lái)。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡(jiǎn)筆畫(huà)在黑板左上角畫(huà)出愛(ài)因斯坦的畫(huà)像，投影儀顯示課文理解的問(wèn)題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時(shí)，學(xué)生應(yīng)開(kāi)動(dòng)腦筋，按教師的要求，腦中應(yīng)飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關(guān)einstein的知識(shí)，如果能用英語(yǔ)講幾則有關(guān)他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓(xùn)練其他學(xué)生的聽(tīng)力；同時(shí)，應(yīng)積極利用教師新設(shè)計(jì)情景（如：掛圖、投影等）提出疑問(wèn)，解答問(wèn)題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作等。
每當(dāng)教師啟發(fā)時(shí)，學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過(guò)教師作為中介來(lái)獲取知識(shí)。如：圍繞教師所提的問(wèn)題，全神貫注地思考，認(rèn)真地對(duì)待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識(shí)，強(qiáng)調(diào)哪些。
3．會(huì)話：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程。在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)習(xí)者如果能充分把握這一點(diǎn)，那么對(duì)英語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)以及對(duì)知識(shí)的溫故而知新會(huì)有相當(dāng)大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺(tái)表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時(shí)無(wú)法檢查每位學(xué)生的背誦，要求同桌2位同學(xué)相互檢查復(fù)述，并修改對(duì)方復(fù)述中的錯(cuò)誤。多種教學(xué)手段的應(yīng)用鞏固了學(xué)生的知識(shí)。
4．意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生要對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這反映在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上便是要充分理解所學(xué)的新的知識(shí)點(diǎn)、句子結(jié)構(gòu)、正確語(yǔ)法等，而后將其并入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學(xué)生要能復(fù)述課文，并且歸納本文的德育目標(biāo)，提高自己的素質(zhì)。
第二節(jié)課整體處理學(xué)生不了解的重點(diǎn)詞語(yǔ)、句型，利用測(cè)驗(yàn)的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運(yùn)用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個(gè)問(wèn)題，要求學(xué)生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學(xué)習(xí)”的含義可知，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會(huì)達(dá)到最佳效果。
（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。
建構(gòu)主義理論提倡既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。
學(xué)生要成為學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就必須注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；
2．在建構(gòu)意義的過(guò)程中，學(xué)生要主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息、材料；
3．要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的幫助者，就必須注意在教學(xué)過(guò)程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
1．激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
2．通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時(shí)間復(fù)習(xí)與本課的新學(xué)知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展與交流）。
根據(jù)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)模式，語(yǔ)言教師的任務(wù)就是盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用語(yǔ)言的情景。那么如何創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來(lái)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情景。學(xué)生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會(huì)情不自禁地想用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問(wèn)。這種疑問(wèn)可以是關(guān)于語(yǔ)言情景方面的，也可以是語(yǔ)言表達(dá)遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設(shè)的由感而知的與主題有關(guān)的感受及設(shè)想，由此與主題相關(guān)的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來(lái)，學(xué)生也應(yīng)盡可能全面地用語(yǔ)言傾訴出來(lái)。這時(shí)，程度好的學(xué)生應(yīng)盡情表現(xiàn)（提問(wèn)、回答、描述情景等），其他的學(xué)生注意聽(tīng)、學(xué)習(xí)、模仿。在教師適當(dāng)引導(dǎo)下，程度好的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)一步挖掘出問(wèn)題。這部分學(xué)生表現(xiàn)完了以后，中等學(xué)生的自信心也會(huì)大增，也應(yīng)該積極地來(lái)發(fā)表意見(jiàn)。經(jīng)過(guò)這兩輪的演示，程度差的學(xué)生此時(shí)也基本上能掌握一些詞語(yǔ)了，也可以進(jìn)行基本語(yǔ)言的操作了。這時(shí)，教師或一個(gè)程度較好的學(xué)生提問(wèn)，差生回答。這樣，差生在較好的學(xué)生的主動(dòng)帶領(lǐng)下可逐漸由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)。這是個(gè)協(xié)作過(guò)程，也是會(huì)話過(guò)程。全體學(xué)生都應(yīng)該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語(yǔ)能力和信心。
學(xué)生對(duì)要學(xué)的新語(yǔ)言和對(duì)自己不會(huì)表達(dá)的語(yǔ)言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設(shè)的情景中清楚而自然地說(shuō)出新的語(yǔ)言，接著迅速檢查以確保學(xué)生都能理解。學(xué)生應(yīng)認(rèn)真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語(yǔ)言介紹完畢，學(xué)生應(yīng)該快讀對(duì)話或文章，由教師提問(wèn)設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，學(xué)生就課文內(nèi)容進(jìn)行回答，以檢查其閱讀的速度及質(zhì)量。下一步學(xué)生提問(wèn)難點(diǎn)，教師來(lái)解答；而后教師進(jìn)一步提問(wèn)，此時(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)作一些解釋，必要時(shí)用漢語(yǔ)。（這部分用時(shí)大約10分鐘）。
如何對(duì)已經(jīng)沒(méi)有了疑難的新文章進(jìn)行操練？此時(shí)，教師便變成了“樂(lè)隊(duì)的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊?，先人多后人少最后到每個(gè)人都會(huì)說(shuō)（用時(shí)約10至15分鐘）。練習(xí)階段，學(xué)生盡可能用語(yǔ)言表達(dá)實(shí)際的意義，這需要做許多實(shí)際性的練習(xí)。教師逐漸減少對(duì)學(xué)生的控制，學(xué)生應(yīng)開(kāi)始試著獨(dú)立運(yùn)用語(yǔ)言。對(duì)于對(duì)話課，教師重新創(chuàng)設(shè)類似快速閱讀，對(duì)文章中出現(xiàn)的已學(xué)過(guò)的詞匯、語(yǔ)句、語(yǔ)法等要及時(shí)鞏固練習(xí)。
一堂課可主要設(shè)計(jì)以下幾個(gè)步驟：
1．創(chuàng)設(shè)情景--學(xué)生。
2．置身于情景中--學(xué)生。
3．介紹語(yǔ)言點(diǎn)--教師。
4．操作--學(xué)生。
5．練習(xí)--學(xué)生。
以上五大步驟中學(xué)生是主體，老師是指揮。
(山東省濟(jì)寧市第一中學(xué)慕君玉《英語(yǔ)周報(bào)》高中教師版)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇二
4．1．1自主學(xué)習(xí)功能模塊設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教為中心，課程知識(shí)的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開(kāi)，知識(shí)點(diǎn)問(wèn)缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，適合各類學(xué)習(xí)者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進(jìn)行自主學(xué)習(xí)功能模塊的設(shè)計(jì)：
4．1．2自適應(yīng)學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為滿足各類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學(xué)習(xí)情況與自測(cè)數(shù)據(jù)自動(dòng)生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃，以便于有目的性地進(jìn)一步展開(kāi)學(xué)習(xí)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)如下：
4．2答疑模塊。
4．3測(cè)試與評(píng)價(jià)模塊。
5結(jié)語(yǔ)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇三
2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)概況。
2．2國(guó)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)特點(diǎn)。
國(guó)外網(wǎng)上教學(xué)系統(tǒng)，尤其是美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的網(wǎng)上教育已相當(dāng)成熟，不僅在校內(nèi)或校間進(jìn)行教學(xué)，還可以擴(kuò)展到國(guó)內(nèi)或國(guó)外進(jìn)行教學(xué)資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇四
據(jù)中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心,發(fā)布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國(guó)約2650萬(wàn)網(wǎng)民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學(xué)生所處的年齡段。由此我們推斷，網(wǎng)絡(luò)媒體已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的基本環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營(yíng)造出一個(gè)與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網(wǎng)絡(luò)文本的豐膏眭及其產(chǎn)生的巨大張力，建構(gòu)了一種全新的表達(dá)和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網(wǎng)絡(luò)上的語(yǔ)文資源非常豐富，可以提供語(yǔ)文學(xué)習(xí)的個(gè)性化服務(wù)，有助于提高語(yǔ)文教學(xué)的效果，因而，它極可能會(huì)帶來(lái)現(xiàn)代大學(xué)語(yǔ)文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開(kāi)始在網(wǎng)絡(luò)與語(yǔ)文教學(xué)之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改良大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的方法。
當(dāng)前，我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校改革的關(guān)鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式。因?yàn)閭鹘y(tǒng)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量和效率，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了最新的信息技術(shù)成果的有力支持，正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在廣大教師的教學(xué)實(shí)踐中et益產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。
在筆者的教學(xué)研究過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境包括構(gòu)成教學(xué)環(huán)境有機(jī)因素的各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)營(yíng)造出來(lái)的教學(xué)環(huán)境或使教學(xué)得以開(kāi)展的背景。從廣義上來(lái)說(shuō)，凡是在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)都可以被認(rèn)定是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)論是通過(guò)網(wǎng)頁(yè)發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，以電子郵件方式與學(xué)生交流，還是師生間傳遞網(wǎng)絡(luò)視頻信息，將網(wǎng)絡(luò)信息資源進(jìn)行加工后再加以傳播，抑或是以網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用為目的的語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)，均屬此列。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以建構(gòu)主義為理論依據(jù)進(jìn)行大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究，實(shí)際上就是探索學(xué)習(xí)環(huán)境與資源對(duì)于以人為中心、以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的語(yǔ)文教學(xué)的作用和影響。
(一)教師利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生綜合智能。
大學(xué)語(yǔ)文自身的學(xué)科性質(zhì)決定了它是一門(mén)內(nèi)涵豐富、強(qiáng)調(diào)主體性的學(xué)科。它的教學(xué)目的著重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和滲透。目前我國(guó)大學(xué)語(yǔ)文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學(xué)為主。不少文章距今已有數(shù)千年的歷史，古人的意境和情感與當(dāng)今青年學(xué)子的審美情趣有著不一樣的定位。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的應(yīng)用，使教師的教學(xué)打破了時(shí)空的限制，溝通了過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)，動(dòng)靜結(jié)合，虛實(shí)相生，有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)嶄新的語(yǔ)文教學(xué)審美情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)做是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。但是，如果教師只是簡(jiǎn)單地利用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學(xué)習(xí)《春江花月夜》這篇課文時(shí)，先來(lái)聽(tīng)一段古箏曲以擴(kuò)展聯(lián)想；講解李清照的詞的時(shí)候，插幾幅優(yōu)美的配圖來(lái)渲染意境，這些做法在給學(xué)生以形象的啟發(fā)的同時(shí)，也限制了他們的想象空間，其教學(xué)效果與過(guò)去的“填鴨式教學(xué)”并無(wú)多大區(qū)別。
人文教育的目的就是要讓學(xué)生盡可能地具有較為廣博的學(xué)識(shí)，高遠(yuǎn)的視野，僅有單學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是不夠的。每個(gè)學(xué)生在走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)之后，都會(huì)跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問(wèn)題。這就要求他們具備較強(qiáng)的綜合智能才能勝任其社會(huì)角色。綜合智能的形成通常是通過(guò)消化和融合各科類的文化與生活經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的，由學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境的理論，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)其實(shí)已經(jīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)如何完成跨學(xué)科的整合性任務(wù)，提高綜合智能的過(guò)程。在以學(xué)生為主體的教學(xué)中，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和模擬應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學(xué)生積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果。教師必須重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的每一次成功與進(jìn)步的評(píng)價(jià)；善于抓住學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的在思維、語(yǔ)言、解題策略等方面的優(yōu)點(diǎn)，并加以表?yè)P(yáng)；善于根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調(diào)整師生、生生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開(kāi)。
下面以節(jié)選自《紅樓夢(mèng)》的課文《寶玉挨打》的教學(xué)為例，說(shuō)明教師如何利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生的綜合智能。第一步：建議學(xué)生自由組合，以3～4人為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，從圖書(shū)館、電子圖書(shū)館或網(wǎng)絡(luò)中尋找學(xué)習(xí)資源，通讀《紅樓夢(mèng)》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個(gè)小組定出學(xué)習(xí)目標(biāo)及重點(diǎn)：“寶玉挨打”是情感的聚集點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)交流探討出挨打的原因，同時(shí)關(guān)注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫(xiě)作傾向；第三步：每個(gè)小組根據(jù)讀后感自行設(shè)計(jì)若干問(wèn)題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導(dǎo)自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生課件展示、情境模擬、問(wèn)答、商討、表演等形式為主。以上教學(xué)過(guò)程主要在多媒體教室或網(wǎng)絡(luò)教室展開(kāi)。
傳統(tǒng)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通常采取板書(shū)的形式，耗時(shí)較多，而且這門(mén)課程通常是大班選修，人數(shù)眾多，因此板書(shū)效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問(wèn)題，它醒目清晰、省時(shí)省力、信息量大，深受學(xué)生歡迎，也提高了教學(xué)效果。但從另一個(gè)角度來(lái)看，這些多媒體課件是提前設(shè)計(jì)的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟預(yù)先已安排好。課堂上省去了板書(shū)時(shí)間，信息量固然增大了，但學(xué)生只忙于快速記筆記，根本無(wú)暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學(xué)方式又回到了“填鴨”的舊巢。
建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者之間以及教師之間相互作用的結(jié)果。個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過(guò)意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。教師應(yīng)從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)策劃者、引導(dǎo)者幫助者和學(xué)習(xí)伙伴，教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，并且激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題提出多重解決方案，同時(shí)為學(xué)生刨設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境里進(jìn)行溝通與合作，通過(guò)合作擬定問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流、游戲模擬等形式，從中學(xué)會(huì)聆聽(tīng)和理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互爭(zhēng)辯、接納與欣賞。教師應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)等適合于共享的資源應(yīng)該被充分利用。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話的過(guò)程。在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果被整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。多年的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐告訴我們，如果把學(xué)生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設(shè)備的應(yīng)用，其結(jié)果必然是事倍功半，甚至勞而無(wú)功。古人夏茹冰根據(jù)泰戈?duì)柕脑?shī)歌作了一副對(duì)聯(lián)日：“水嘗無(wú)華，相蕩乃成漣漪；石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的師生協(xié)作就應(yīng)該達(dá)此種境界，教師應(yīng)該依靠語(yǔ)言的魅力，引導(dǎo)學(xué)生沉潛于字里行間、書(shū)里書(shū)外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達(dá)到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
以李商隱的《無(wú)題》詩(shī)教學(xué)為例?！稛o(wú)題》詩(shī)十余首，取前兩字為題而實(shí)質(zhì)是無(wú)題的詩(shī)又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實(shí)無(wú)題的詩(shī)若干首，這些無(wú)題詩(shī)大多隱約、朦朧，表現(xiàn)含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評(píng)論界對(duì)李商隱無(wú)題詩(shī)的評(píng)析也眾說(shuō)紛紜。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中，首先，可以播放自己設(shè)計(jì)的配樂(lè)多媒體課件，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧?kù)o愉悅，并產(chǎn)生進(jìn)一步探求作品內(nèi)涵的欲望和激情。然后，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以小組的形式搜集與李商隱“無(wú)題詩(shī)”相關(guān)的材料，從中提取和處理信息，接下來(lái)再啟發(fā)學(xué)生通過(guò)合作設(shè)定問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流等形式就“無(wú)題”的`含義展開(kāi)課堂討論，各抒己見(jiàn)，最終幫助學(xué)生建構(gòu)具有個(gè)性化色彩和獨(dú)特性發(fā)現(xiàn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
(三)以多媒體為認(rèn)知工具，教師根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)。
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)中，無(wú)論大學(xué)語(yǔ)文還是其他任何學(xué)科，意義建構(gòu)都是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)，是學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，對(duì)新知識(shí)的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻理解，并主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程。學(xué)生作為主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)語(yǔ)文，主要是一個(gè)文學(xué)欣賞的過(guò)程，經(jīng)教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊(yùn)涵著的豐厚文化內(nèi)蘊(yùn)和人文精神實(shí)質(zhì)。文學(xué)作品最具個(gè)性特質(zhì)的就是它的人文性。因此，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的時(shí)候，實(shí)際上就是進(jìn)行一場(chǎng)思維、審美和鑒賞的系列心智活動(dòng)，其終極目標(biāo)是要達(dá)到精神超越。平常意義的教室、圖書(shū)館，傳統(tǒng)教學(xué)板書(shū)、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學(xué)生進(jìn)行一些字、詞、句、篇等知識(shí)的表征，或是應(yīng)付教材里面的習(xí)題，而無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生真正理解作品的文化內(nèi)蘊(yùn)和精神實(shí)質(zhì)。換言之，舊有的學(xué)習(xí)環(huán)境與認(rèn)知t具無(wú)法幫助學(xué)生建構(gòu)出他們自己的、獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源是幫助學(xué)生最終建構(gòu)具有個(gè)性化、獨(dú)特性和創(chuàng)造性知識(shí)的最好的認(rèn)知工具。當(dāng)前可供選擇的主要有以下多個(gè)類別：適合于多媒體組合教學(xué)的多媒體綜合教室；適合于個(gè)別化學(xué)習(xí)的、以cai為基礎(chǔ)的電子閱覽室；適合于協(xié)作學(xué)習(xí)的多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室；適合于資源共享的學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、內(nèi)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等。
學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對(duì)作家創(chuàng)造意象的簡(jiǎn)單復(fù)制和記憶，而是一個(gè)能動(dòng)的再創(chuàng)造過(guò)程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過(guò)自己的感知、情感和心智共同完成。學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)乩蒙鲜龅恼J(rèn)知工具，可以對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，然后通過(guò)同化或順應(yīng)過(guò)程，重建新知識(shí)與原有知識(shí)之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識(shí)的簡(jiǎn)單積累或疊加，而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破和超越。譬如，學(xué)習(xí)莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多媒體認(rèn)知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經(jīng)歷，縱向?yàn)g覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風(fēng)格，然后，讓學(xué)生以復(fù)仇為主題搜索中外相關(guān)的戲劇作品，如我國(guó)元代關(guān)漢卿的《趙氏孤兒》、法國(guó)大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進(jìn)行文學(xué)作品的比較。新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中相互融合，彼此作用，這對(duì)于完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進(jìn)作用。
三、結(jié)語(yǔ)。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，要把課堂融入真實(shí)的生活之中。語(yǔ)文與生活的密切關(guān)系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)卻常常脫離了真實(shí)的生活世界，教師只顧對(duì)學(xué)生進(jìn)行架空的技巧訓(xùn)練，學(xué)生缺少質(zhì)疑、交流與表達(dá)的欲望。如今，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的形成，學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)言與非語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)自己的想法，交流彼此的思想，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，這應(yīng)該說(shuō)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的最重要的現(xiàn)實(shí)意義。今后，如何實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與人文意識(shí)的整合，進(jìn)一步探索學(xué)科、載體和理論三者有機(jī)融合的科學(xué)模式，將成為現(xiàn)代大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和改革的主要突破口，而這也必將成為未來(lái)大學(xué)語(yǔ)文教育的制高點(diǎn)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇五
論文摘要：本文通過(guò)對(duì)研究性學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是研究性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)并對(duì)研究性學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀(jì)8o年代末以來(lái)國(guó)際教育界普遍推崇和實(shí)施的一種新的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式。目前，研究性學(xué)習(xí)仍以其適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的應(yīng)用價(jià)值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀念仍處于探索階段，對(duì)其理論和實(shí)踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度對(duì)建構(gòu)主義加以簡(jiǎn)單探討。
一、研究性學(xué)習(xí)的界定。
國(guó)家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施指南(試行)》中指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)”?？梢?jiàn)，研究i生學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為載體，以小組合作的形式，在活動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生通過(guò)自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生和形成的過(guò)程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力。在學(xué)校教育的背景下作為一種學(xué)習(xí)方式，具有不同于接受式學(xué)習(xí)的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。
研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為歸宿，讓學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)查閱資料、社會(huì)調(diào)查、親手實(shí)驗(yàn)、走訪、實(shí)地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗(yàn)和親身體驗(yàn)。
(二)注重學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的體驗(yàn)。
研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上是注重研究的過(guò)程，而不是研究的結(jié)果，注重學(xué)生的意識(shí)、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動(dòng)的過(guò)程作為個(gè)體存在與發(fā)展的基本形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)化、活動(dòng)過(guò)程化、過(guò)程體驗(yàn)化。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展不是被動(dòng)式的接受，而是主動(dòng)的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過(guò)程。
(三)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。
研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)激勵(lì)自己。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好、個(gè)性、特長(zhǎng)自主選擇研究課題、自主進(jìn)行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導(dǎo)者與促進(jìn)者。
(四)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性。
研究性學(xué)習(xí)課程是動(dòng)態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會(huì)生成不同的課程內(nèi)容。同時(shí)，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動(dòng)性，教師和學(xué)生在互動(dòng)中共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。
(五)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的開(kāi)放性。
研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生置于動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、主動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，打破了封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)，走出課堂，走向社會(huì)。這種開(kāi)放式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為活動(dòng)過(guò)程、目標(biāo)內(nèi)容、問(wèn)題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)放性、多元性和動(dòng)態(tài)性，為學(xué)生提供了更多的獲取知識(shí)的方式和渠道。
二、建構(gòu)主義含義及基本觀點(diǎn)。
建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門(mén)新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對(duì)教育學(xué)習(xí)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，以自己的經(jīng)驗(yàn)和與他人互動(dòng)磋商而逐步建構(gòu)的。認(rèn)知不是思維對(duì)于外部事物或現(xiàn)象的簡(jiǎn)單被動(dòng)的反映，而是主體的一種主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點(diǎn)大致可歸納為：
(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。
(二)學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的建構(gòu)既包括對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)過(guò)程具有雙向性，一方面對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)，通過(guò)使用先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
(三)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復(fù)雜的多樣性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢(shì)和導(dǎo)向。
研究性學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學(xué)習(xí)策略主要有：
(一)支架式教學(xué)策略。
支架式學(xué)習(xí)策略是指，為學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐漸引向深人。這種策略來(lái)源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過(guò)這種支架作用不停頓的使學(xué)生的能力從一個(gè)水平提升到新的更高水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學(xué)策略。
這種教學(xué)策略的基本思想實(shí)質(zhì)上來(lái)源于建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的這是情境中去感受和體驗(yàn)，即通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲取知識(shí)的觀點(diǎn)。拋錨式教學(xué)策略往往要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。
(三)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。這種教學(xué)策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個(gè)新分支――“認(rèn)知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的認(rèn)知遷移能力。而隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略正是對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求提出的。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，為研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了理論支持。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教學(xué)的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)情境性及其學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革具有啟迪價(jià)值。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇六
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義過(guò)程，是兒童與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)人類知識(shí)的主觀性，認(rèn)為人類知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識(shí)是隨文明的進(jìn)步而進(jìn)步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識(shí)只在特定的社會(huì)、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理。“真理是暫時(shí)的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過(guò)發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來(lái)發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性與情境性。
1.建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息的積累而是通過(guò)同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過(guò)程。他是主體通過(guò)同化和順應(yīng)這兩個(gè)機(jī)制達(dá)到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會(huì)出現(xiàn)不平衡，再通過(guò)認(rèn)識(shí)沖突的解決，又達(dá)到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動(dòng)過(guò)程。
2.社會(huì)性：人類知識(shí)是主觀的、社會(huì)的，是對(duì)世界認(rèn)識(shí)的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書(shū)本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會(huì)顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出質(zhì)疑、解決問(wèn)題的過(guò)程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過(guò)程。
3.情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識(shí)的運(yùn)用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價(jià)值。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇七
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語(yǔ)言教學(xué)模式的發(fā)展，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
建構(gòu)主義是在行為主義、認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者通過(guò)將自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)、原有的知識(shí)重新“構(gòu)建”來(lái)獲取新知識(shí)，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，在建構(gòu)過(guò)程中主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。
學(xué)習(xí)的社會(huì)性是指教師與學(xué)生、同學(xué)與同學(xué)間的相互作用，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有深遠(yuǎn)影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會(huì)層面上的，只是后來(lái)才出現(xiàn)在個(gè)人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學(xué)習(xí)，是靠師生合作而進(jìn)行的，因此，必定是社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)的。認(rèn)識(shí)活動(dòng)是‘個(gè)體性’與‘社會(huì)性’的辨證統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)的主體并非各個(gè)單獨(dú)的個(gè)人，而是由各個(gè)個(gè)體所組成的共同體，各個(gè)個(gè)體在共同的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中分工合作，即‘分配認(rèn)知’。
建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)離開(kāi)相應(yīng)的情境則失去靈魂，徒具形式。知識(shí)不是“教”會(huì)的，而是在“做”中“學(xué)”會(huì)的，是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)起自己對(duì)內(nèi)容、意義的理解而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識(shí)吸收、內(nèi)化的過(guò)程，而是一個(gè)情景活動(dòng)、思維活動(dòng)的'過(guò)程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學(xué)生的主體地位，建構(gòu)素質(zhì)教育的體系，語(yǔ)言教學(xué)借助語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營(yíng)造了一個(gè)既有利于學(xué)生觸景生情和情感交融的、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又有利于學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)上升到情感體驗(yàn)的教學(xué)情境，建立了教師、學(xué)生和媒體信息間的合作與交互、形象與語(yǔ)言、資源與內(nèi)容等多種互動(dòng)關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學(xué)與教的資源配置及其運(yùn)用過(guò)程，合理優(yōu)化了教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的結(jié)構(gòu)形式。
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)在我國(guó)教育領(lǐng)域中開(kāi)始普及，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語(yǔ)言教學(xué)模式的發(fā)展，從而使語(yǔ)言教學(xué)格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的主體作用并重。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師的任務(wù)是精心設(shè)計(jì)和安排教學(xué)環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實(shí)施。由于語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫(kù)，可供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)需求選用相應(yīng)的教學(xué)資料。此外，教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考、主動(dòng)探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能確保教學(xué)主體向?qū)W習(xí)主體轉(zhuǎn)變。
2.2.學(xué)習(xí)者的自主性與師生互動(dòng)性相結(jié)合。
建構(gòu)主義極其重視學(xué)生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過(guò)程中與學(xué)生的能動(dòng)交互。語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)提供了語(yǔ)言交流與語(yǔ)言實(shí)踐相互補(bǔ)充的理想環(huán)境，教師利用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)“人手一機(jī)”的條件進(jìn)行分組練習(xí)，學(xué)生們興趣盎然地進(jìn)行模擬語(yǔ)言環(huán)境訓(xùn)練，諸如演講對(duì)話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學(xué)單一死板的授課方式，使所有學(xué)生都有了進(jìn)行課堂語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂實(shí)踐的熱情。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性和獨(dú)立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學(xué)生只有在語(yǔ)言實(shí)踐和信息交流的過(guò)程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，才能從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性判斷，把語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。
2.3.情景性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。
由于語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫(kù)，可以存放一千個(gè)多小時(shí)語(yǔ)音資料和幾千個(gè)文本資料，供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格、不同理解和接受能力的學(xué)習(xí)者，教師可以實(shí)施因材施教，因人施教，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)和針對(duì)性的教學(xué)。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點(diǎn)，挑選出最有效的教學(xué)模式或教學(xué)形式，將各種資源、語(yǔ)言材料整合到教學(xué)中來(lái)，使學(xué)生得以通過(guò)便捷的人機(jī)交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂(lè)趣。
2.5.評(píng)價(jià)性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思。
評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要手段，包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生之間的互評(píng)，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者在主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見(jiàn)解的過(guò)程中，要不斷對(duì)自己知識(shí)的理解進(jìn)行診斷、反思，對(duì)他人的觀點(diǎn)作出評(píng)價(jià)，促進(jìn)意義建構(gòu)的完成。語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)提供的軟件設(shè)計(jì)了相關(guān)內(nèi)容的同步測(cè)試、單元測(cè)試和綜合測(cè)試等內(nèi)容，形成教師和學(xué)生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評(píng)價(jià)手段，也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。
3.使用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)的效能統(tǒng)計(jì)。
通過(guò)對(duì)263名學(xué)生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)的顯著效能，結(jié)果如表1.
本研究通過(guò)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社交焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)的分析顯示出語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
4.結(jié)語(yǔ)。
語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)以其獨(dú)持的魅力和強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)，在語(yǔ)言視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的現(xiàn)狀，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實(shí)踐能力和責(zé)任意識(shí)的提高。將學(xué)生視為有思想、有情感的個(gè)體，更新自己的教學(xué)理念，重新審視自己在語(yǔ)言教學(xué)中的作用與地位是每一位語(yǔ)言教育者不可忽視的任務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇八
摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國(guó)新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問(wèn)題進(jìn)行了探討和反思。
作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)決非對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們?cè)谂c情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對(duì)于世界的解釋。
在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對(duì)此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來(lái)了，但教師的主導(dǎo)作用卻無(wú)從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國(guó)，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場(chǎng)，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，我們同時(shí)需要對(duì)指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。
其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過(guò)程中，始終都有主張對(duì)建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識(shí)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動(dòng)人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動(dòng)中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無(wú)一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無(wú)一例外地基本以失敗收?qǐng)?。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會(huì)建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對(duì)其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來(lái)。
2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價(jià)值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對(duì)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過(guò)程中思想的開(kāi)放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時(shí)潛藏著教育過(guò)程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)。“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時(shí)，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過(guò)程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個(gè)和諧的發(fā)展過(guò)程中，是一個(gè)永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來(lái)的問(wèn)題。
是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會(huì)各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時(shí)、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會(huì)發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異，把握社會(huì)各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當(dāng)程度上調(diào)動(dòng)了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個(gè)體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時(shí)我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導(dǎo)向，集體主義和愛(ài)國(guó)主義是我們不可動(dòng)搖的信念，基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運(yùn)的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對(duì)主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學(xué)探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫(huà)藍(lán)圖。
在實(shí)踐中，我們往往很難做到理論和實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學(xué)生在教育過(guò)程中的地位和作用，將知識(shí)的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來(lái)，將教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，需要的不僅是完善的理論做指導(dǎo)，同時(shí)更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們?cè)谇斑M(jìn)的路上淡定從容，游刃有余。因?yàn)椋_的判斷源于我們清醒的認(rèn)知。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇九
論文摘要：本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的弊端，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)原則和策略，對(duì)于充分認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、教學(xué)理論，對(duì)促進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)改革，提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。
建構(gòu)主義者認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者.學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象.簡(jiǎn)言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度.
1數(shù)學(xué)教學(xué)原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對(duì)如何應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結(jié)合目前院校數(shù)學(xué)教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題總結(jié)出了數(shù)學(xué)教學(xué)中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學(xué)生有什么。
如果我們認(rèn)同建構(gòu)主義，假設(shè)學(xué)生必須建構(gòu)自己的知識(shí)，我們就不能再假定學(xué)生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說(shuō)法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學(xué)生已有的知識(shí)是他們用來(lái)建構(gòu)更多知識(shí)的唯一基礎(chǔ).所以對(duì)教師而言最重要的是要了解學(xué)生有些什么知識(shí)和經(jīng)驗(yàn).
（2)認(rèn)真聆聽(tīng)和應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答。
對(duì)一個(gè)問(wèn)題，不管學(xué)生的回答是什么，對(duì)學(xué)生而言都有其意義.因此，學(xué)生的答案對(duì)老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯(cuò)誤”，教師都應(yīng)認(rèn)真解讀和應(yīng)對(duì).
（3)了解學(xué)生怎么想。
教師若想改進(jìn)學(xué)生的概念及其概念的結(jié)構(gòu)，需要先試著去建構(gòu)這個(gè)學(xué)生的思考模式.學(xué)生的思考模式是可以被一般化的，但在假設(shè)該學(xué)生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來(lái)支持這一假設(shè).不能任意假設(shè)學(xué)生的想法是簡(jiǎn)單或顯而易見(jiàn)的.
(4)制造適當(dāng)?shù)姆諊寣W(xué)生對(duì)解題有食髓知味的經(jīng)驗(yàn)。
通常學(xué)生一開(kāi)始對(duì)解題不會(huì)有太大的興趣.若要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)解題有深入探究的.興趣或動(dòng)機(jī)，教師就要去創(chuàng)造局勢(shì)或氛圍讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去體驗(yàn)或經(jīng)歷與解題有關(guān)的樂(lè)趣.如果學(xué)生對(duì)問(wèn)題本身沒(méi)有興趣而教師只是簡(jiǎn)單的去應(yīng)付，這種教學(xué)對(duì)學(xué)生的概念發(fā)展可以說(shuō)是毫無(wú)意義.
（5)問(wèn)得很建構(gòu)。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無(wú)法接受的前提也應(yīng)給與獎(jiǎng)勵(lì).
為了去工解和欣賞學(xué)生的思考，教師要有幾乎是無(wú)限彈性的心理準(zhǔn)備·因?yàn)閷W(xué)生有時(shí)會(huì)從教師無(wú)法接受的前提開(kāi)始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓(xùn)練與教學(xué)并非表示沒(méi)有訓(xùn)練的空間，訓(xùn)練總是有用的，但訓(xùn)練本知并不導(dǎo)致了解.一個(gè)人除非他已經(jīng)自動(dòng)化了一些基本運(yùn)算，否則他不可能成為數(shù)學(xué)家.但是如果他只有把一些基本的運(yùn)算自動(dòng)化而沒(méi)有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學(xué)家.訓(xùn)練與教學(xué)要齊頭并進(jìn).
2數(shù)學(xué)教學(xué)策略。
有了原則之后，數(shù)學(xué)教學(xué)何時(shí)開(kāi)始，何處開(kāi)始，怎樣開(kāi)始等問(wèn)題是教師接著要考慮的問(wèn)題基本上教師可以根據(jù)自己教學(xué)的外在環(huán)境、學(xué)生的特點(diǎn)和需要以及數(shù)學(xué)課程的特性、各個(gè)單元的重點(diǎn)等等來(lái)選擇適當(dāng)?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點(diǎn)式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來(lái)“死馬當(dāng)活馬醫(yī)”.即使實(shí)驗(yàn)效果不好也不會(huì)比傳統(tǒng)的，方法差，當(dāng)然效果好就更好了.
（2)漸進(jìn)式。
先從自己覺(jué)得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗(yàn)是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進(jìn)策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級(jí)、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構(gòu)教學(xué).這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對(duì)的進(jìn)步也比較神速.
轉(zhuǎn)變廣大數(shù)學(xué)教師的教育觀念是一項(xiàng)艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學(xué)習(xí)觀”、“教學(xué)觀”、“學(xué)科觀”.具體說(shuō)來(lái)，至少包括以下幾個(gè)方面:。
第一，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵(lì)和尊重學(xué)生多樣性的獨(dú)立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式.
第四，加強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實(shí)真正成為學(xué)習(xí)的主人.
第六，要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“會(huì)學(xué)數(shù)學(xué)”和“喜歡數(shù)學(xué)”.
第七，重視并努力使用計(jì)算機(jī)科技，等等。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十
摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來(lái)興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類的知識(shí)積累是通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來(lái)的。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。
1哲學(xué)基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學(xué)基礎(chǔ)。
從心理學(xué)角度講，最早對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對(duì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國(guó)杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。
3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。
近年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來(lái)越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。
1.學(xué)習(xí)觀。
建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。
2.教學(xué)觀。
建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)過(guò)程有著獨(dú)到的見(jiàn)解。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹(shù)立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過(guò)程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過(guò)設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
3.教師與學(xué)生的定位。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對(duì)學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。
1.從認(rèn)識(shí)論上來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對(duì)機(jī)械反映論，對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過(guò)程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端:相對(duì)主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。
2.從教育理論與實(shí)踐來(lái)看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀，影響了我們對(duì)知識(shí)觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開(kāi)闊了人們的視野，符合時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的迫切要求，因而對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。
3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無(wú)可爭(zhēng)議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構(gòu)主義理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過(guò)自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。
(2)建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對(duì)有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級(jí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過(guò)這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長(zhǎng)，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。
(3)建構(gòu)主義對(duì)教師和學(xué)生的關(guān)系重新進(jìn)行了定位，對(duì)師生角色互換產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，要協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會(huì)對(duì)教師能力的要求過(guò)高。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問(wèn)題。
(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，但它的教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有具體的可操作因素，不易于實(shí)施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學(xué)過(guò)程中更多地關(guān)注教學(xué)過(guò)程而不是對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)結(jié)果。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十一
隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對(duì)知識(shí)習(xí)得的建構(gòu)性的知識(shí)觀，對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實(shí)踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識(shí)、新信息，使這些知識(shí)和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論及其教育觀認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程逐漸建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體與客觀知識(shí)交互作用內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素?！叭说母呒?jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，并為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
我國(guó)于二十世紀(jì)九十年代末開(kāi)始介紹研究其理論，近年來(lái)隨著教育改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開(kāi)展基于建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值與應(yīng)用方法。
在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對(duì)問(wèn)題的最終答案。隨著人類認(rèn)識(shí)的不斷深入和發(fā)展，還會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識(shí)不可能適用于任何活動(dòng)或問(wèn)題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問(wèn)題情境中進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動(dòng)與對(duì)話，參與者們批判性地探討各自的觀點(diǎn)、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識(shí)也就不斷地得到豐富。這種觀點(diǎn)認(rèn)為書(shū)本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對(duì)正確的最終答案。因此，不能把書(shū)本知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生的知識(shí)，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗(yàn)和自己的看法來(lái)學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即使有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在眼前時(shí)，他們也常常會(huì)利用相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自身的認(rèn)知能力形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的能力，激發(fā)他們對(duì)問(wèn)題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接受知識(shí)到主動(dòng)地創(chuàng)造、建構(gòu)知識(shí)的轉(zhuǎn)變。
同時(shí)教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問(wèn)題，使不同的觀點(diǎn)和解決問(wèn)題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自始至終參與到知識(shí)形成的全過(guò)程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問(wèn)題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的雙向作用，通過(guò)同化與順應(yīng)的過(guò)程，來(lái)充實(shí)、改造和豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。“建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”[3]。學(xué)習(xí)過(guò)程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不是被動(dòng)接受的過(guò)程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營(yíng)造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識(shí)，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到教師所傳遞的坦誠(chéng)而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國(guó)的具體國(guó)情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實(shí)踐。
參考文獻(xiàn):。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過(guò)程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營(yíng)造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識(shí)社會(huì)以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說(shuō)：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過(guò)程之中，其核心主旨是知識(shí)在主客體相互作用中建構(gòu)而來(lái)的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對(duì)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響。…本文試圖通過(guò)對(duì)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來(lái)探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
(一)知識(shí)觀。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來(lái)的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
(二)學(xué)習(xí)觀。
學(xué)習(xí)不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。這種知識(shí)的建構(gòu)有如下三個(gè)特征。
1．主動(dòng)建構(gòu)。面對(duì)新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
2．社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過(guò)某種社會(huì)文化的參與并內(nèi)化為知識(shí)技能的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，難以有限的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象化的存在。
(三)教學(xué)觀。
傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級(jí)思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問(wèn)題的方法。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學(xué)生的主體性。
以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識(shí)純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時(shí)期充滿好奇的問(wèn)號(hào)，變成了中學(xué)時(shí)代沉默的逗號(hào)，大學(xué)時(shí)代無(wú)話可說(shuō)的句號(hào)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學(xué)過(guò)程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過(guò)程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過(guò)程是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，其基本屬性是互動(dòng)性、互補(bǔ)性，通過(guò)師生互動(dòng)溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的心理表征過(guò)程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對(duì)信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過(guò)程；二是對(duì)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個(gè)重新構(gòu)建的過(guò)程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八九十年代的學(xué)生對(duì)清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學(xué)語(yǔ)文》，北京廣播學(xué)院出版社，版)一課時(shí)就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長(zhǎng)辮的形象；清除漢人法提法斗爭(zhēng)的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過(guò)這些形象的資料讓學(xué)生對(duì)“辮子”歷史有個(gè)較全面地了解，更重要的是通過(guò)這些形象的資料把學(xué)生引入到一個(gè)他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家以及這一民族，這一國(guó)家的無(wú)數(shù)子民的生死問(wèn)題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對(duì)“辮子”的興趣，從而推動(dòng)他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
這則語(yǔ)文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識(shí)背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識(shí)“生長(zhǎng)”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過(guò)程。同時(shí)也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問(wèn)題。
(三)重視學(xué)習(xí)中的合作。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個(gè)人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對(duì)世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個(gè)教師因此要承認(rèn)主體對(duì)世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過(guò)程中主體間彼此的互不來(lái)往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價(jià)值。通過(guò)合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。
比如：在教授七年級(jí)《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時(shí)，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測(cè)。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行的，探究工作相對(duì)簡(jiǎn)單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長(zhǎng)進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語(yǔ)言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報(bào)員”，動(dòng)作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動(dòng)手為主，記錄員及時(shí)記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個(gè)學(xué)生小組合作過(guò)程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募?lì)學(xué)生。第四，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過(guò)一致努力由匯報(bào)員匯報(bào)小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個(gè)小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)分組，將平時(shí)各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過(guò)組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長(zhǎng)，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過(guò)組間的交流和適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽(tīng)等。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀打破了傳統(tǒng)把知識(shí)當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來(lái)拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個(gè)體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營(yíng)造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動(dòng)構(gòu)建，社會(huì)互動(dòng)性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建信息的過(guò)程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十三
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對(duì)傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會(huì)倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改善教學(xué)效率與質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡(jiǎn)要地回顧了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語(yǔ)教學(xué)改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語(yǔ)教學(xué)。
一、引言。
隨著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式所存在的弊端認(rèn)識(shí)的逐漸深人，目前，在高等學(xué)校的外語(yǔ)和其他課程的教學(xué)中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語(yǔ)教學(xué)中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)設(shè)備的不斷更新完善，同時(shí)也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語(yǔ)教學(xué)設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機(jī)等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書(shū)的教學(xué)手段，這種教學(xué)模式對(duì)于部分法語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)法語(yǔ)人才提出了新的要求，在法語(yǔ)水平上提高了聽(tīng)說(shuō)能力為重點(diǎn)的交際能力的要求，要求學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯能力的全面提高，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的綜合法語(yǔ)技能。對(duì)于法語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生法語(yǔ)交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法營(yíng)造語(yǔ)言的學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于師生互動(dòng)，學(xué)生訓(xùn)練機(jī)會(huì)少，學(xué)習(xí)效率低下，很難達(dá)到綜合法語(yǔ)能力的培養(yǎng)目標(biāo)。在這種背景下，對(duì)傳統(tǒng)法語(yǔ)教學(xué)模式的變革勢(shì)在必行，而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強(qiáng)有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語(yǔ)教學(xué)手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?lái)，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個(gè)方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)手段。硬件方面主要包括計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來(lái)的多媒體技術(shù)和其他先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開(kāi)發(fā)的多媒體課件及學(xué)習(xí)工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺(tái)及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過(guò)聲音、圖像、文字、動(dòng)畫(huà)以及真實(shí)的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動(dòng)有趣的、能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的語(yǔ)言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實(shí)性、知識(shí)性和趣味性于一體的法語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學(xué)信息容量，擴(kuò)大教學(xué)的“空問(wèn)”，延長(zhǎng)教學(xué)的“時(shí)間”，從而提高課堂教學(xué)效率。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以開(kāi)拓學(xué)生的視野，增長(zhǎng)學(xué)生的見(jiàn)識(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生多角度、更深層次地理解所學(xué)的知識(shí)，并且在輕松愉快的情境中獲取知識(shí)?？梢哉f(shuō)，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)手段無(wú)法達(dá)到的諸多教學(xué)效果。
然而，目前在對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中也出現(xiàn)了許多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
一是對(duì)于先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，教師在教學(xué)時(shí)只使用其中最基本的功能，而真正能使學(xué)生參與到教學(xué)中的示范、討論、提問(wèn)等功能幾乎不用；二是教學(xué)軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無(wú)充分利用其他影音像的教學(xué)效果；三是在課堂教學(xué)方式上，仍以“填鴨式”教學(xué)為主，以計(jì)算機(jī)灌輸代替了原來(lái)的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過(guò)度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡(jiǎn)單的解說(shuō)員，人成為機(jī)器的附屬，忽略實(shí)際教學(xué)需要，排斥傳統(tǒng)教學(xué)手段?？梢?jiàn)，對(duì)于法語(yǔ)教學(xué)來(lái)講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)，便能收到很好的教學(xué)效果；反之，可能影響甚至降低教學(xué)質(zhì)量。事實(shí)上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當(dāng)一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中始終處于被動(dòng)地位，缺乏參與意識(shí)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)一步進(jìn)行探究的愿望，不利于學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的技能?？梢哉f(shuō)，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進(jìn)的教育思想和理念結(jié)合，就無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)效果。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)模式是目前被最為廣泛接受的教學(xué)模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學(xué)模式對(duì)法語(yǔ)教學(xué)具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個(gè)重要分支，在眾多的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認(rèn)為個(gè)體會(huì)主動(dòng)去體驗(yàn)外部世界，不斷吸納知識(shí)并自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是以舊有知識(shí)為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識(shí)相沖突時(shí)，會(huì)反復(fù)測(cè)試舊知識(shí)，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識(shí)，將新舊知識(shí)融合達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個(gè)體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個(gè)基本過(guò)程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，它是對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，其結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展，即個(gè)體將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也就是知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來(lái)的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的`幫助者、促進(jìn)者，課堂學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者，而不是知識(shí)的灌輸者。
(2)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
(3)強(qiáng)調(diào)情景的重要性，知識(shí)離開(kāi)了情景就失去了實(shí)際意義，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就不是有意義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的教學(xué)情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就是以學(xué)生為中心，教師為組織者、指導(dǎo)者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會(huì)話等環(huán)境要素來(lái)充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地獲得所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。
可以看出，在法語(yǔ)教學(xué)中，如果將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念引入進(jìn)來(lái)，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于受到教學(xué)設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來(lái)。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書(shū)時(shí)間，可以用更多的時(shí)間進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)，提供教學(xué)資源，在教學(xué)過(guò)程中起著示范和咨詢者的作用，同時(shí)還可以控制著教學(xué)的進(jìn)程。在課件設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教與學(xué)并重的課件設(shè)計(jì)方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M(jìn)、啟發(fā)、引導(dǎo)、組織和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，使學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)吸取知識(shí)。
2．學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式所不能達(dá)到的效果。基于互聯(lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學(xué)內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學(xué)生，并提供友好的人機(jī)界面，使學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生完全成為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不再是對(duì)知識(shí)的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生分析處理信息和獲取知識(shí)的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學(xué)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長(zhǎng)提供的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的真實(shí)的場(chǎng)景和交流活動(dòng)，真正去體驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用的真實(shí)情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)室、校園網(wǎng)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學(xué)內(nèi)容為主的趨于顯示的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學(xué)生置身于法語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有效提高傳統(tǒng)教學(xué)手段所難以提高的聽(tīng)、說(shuō)、譯等語(yǔ)言能力。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十四
隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)在各個(gè)方面的廣泛應(yīng)用,多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)正以也涌入了大學(xué)英語(yǔ)課堂.基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)活動(dòng)不斷增強(qiáng),如何充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)、開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的課題.教學(xué)技術(shù)和教學(xué)手段發(fā)生了根本的'變革,教師的作用或角色也發(fā)生了變化.本文結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn),論述了建設(shè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的重要性,探討了在普通高等院校開(kāi)展多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動(dòng)英語(yǔ)教學(xué)的有效途徑和方法.
作者：劉宇張蕊作者單位：唐山學(xué)院外語(yǔ)系,河北,唐山,063000刊名：科技信息(科學(xué)?教研)英文刊名：science&technologyinformation年，卷(期)：2007“”(34)分類號(hào)：h3關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)多媒體
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十五
隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個(gè)重要組成部分。從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)具有以下三種技術(shù)特性，為應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。
媒體技術(shù)是一種非線性的多媒體信息結(jié)構(gòu)和信息管理技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教學(xué)信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測(cè)驗(yàn)等不同教學(xué)內(nèi)容整合，將預(yù)各知識(shí)、當(dāng)前知識(shí)與擴(kuò)展知識(shí)整合，構(gòu)成了一個(gè)豐富而生動(dòng)的超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。
2．2虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行情境學(xué)習(xí)。
虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是指通過(guò)特殊的輸入設(shè)備和一些能實(shí)現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設(shè)備來(lái)模擬人和環(huán)境間的交互技術(shù)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學(xué)習(xí)者身臨其境。運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以虛擬地建立起與真實(shí)環(huán)境相近的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，如虛擬物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)室。
2．3網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行“協(xié)作學(xué)習(xí)”
通過(guò)運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實(shí)時(shí)高效地采集、處理、制作、存儲(chǔ)、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息交流，突破了地域和時(shí)間上的限制。網(wǎng)絡(luò)支持的“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)高級(jí)認(rèn)知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關(guān)系的形成有明顯的成效。
3、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把墨的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，有其自身的獨(dú)特性，因而在具體教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意以下三個(gè)方面：
3．1采用“主導(dǎo)―主體雙主模式。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)采取既發(fā)揮學(xué)生主體作用，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學(xué)生主體作用。
在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者有時(shí)處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài)(教師幫學(xué)習(xí)者建立“新知”與“舊識(shí)”的聯(lián)系)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索：在情境中自己確定問(wèn)題，自己尋找解決問(wèn)題的途徑，在問(wèn)題解決過(guò)程中自己進(jìn)意義的建構(gòu)。這其中包括搜集辨別信息、提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。
教師在教學(xué)活動(dòng)中有進(jìn)處于中心地位，但其主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的`遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引向深入，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。
3．2創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。
(1)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學(xué)習(xí)者，認(rèn)知特點(diǎn)也不同。為此應(yīng)仔細(xì)分析學(xué)習(xí)者的知覺(jué)、記憶、思維以及動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、情感等因素，找到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)合點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)自然科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)情境時(shí)，用最符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的外部刺激去促進(jìn)他們對(duì)新知識(shí)的同化和順應(yīng)，完成意義的建構(gòu)。此外，所設(shè)情境應(yīng)能把學(xué)習(xí)者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的多樣化情境。
利用多媒體技術(shù)與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)逼真的情境，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的所有感官和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)去探索與解決問(wèn)題。而只有在真實(shí)情境中的問(wèn)題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)設(shè)從不同側(cè)面、不同角度表征知識(shí)的多樣化情境，將為學(xué)習(xí)者的探索提供多條路徑，以便隨機(jī)進(jìn)入任一情境去學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。適宜的、真實(shí)的、多樣化的情境，是進(jìn)行支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)的前提條件。
3．3開(kāi)展“協(xié)作學(xué)習(xí)”
由于知識(shí)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者不可能對(duì)知識(shí)有全面的理解。同時(shí)，由于情境中問(wèn)題的艱巨性，學(xué)習(xí)者不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對(duì)面的通過(guò)多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)’餓為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。
4結(jié)束語(yǔ)。
當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在各地蓬勃展開(kāi)，成為新代教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主之后的進(jìn)一步發(fā)展，為教育技術(shù)帶來(lái)了革命性影響如何運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)值得我們深入研究。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十六
單一的軟件測(cè)試課程只能簡(jiǎn)單羅列軟件測(cè)試不同階段的技術(shù)和方法，缺乏對(duì)知識(shí)的針對(duì)性和連貫性，學(xué)生很難理解不同的測(cè)試技術(shù)和方法在軟件開(kāi)發(fā)的各個(gè)階段應(yīng)該如何應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)死記硬背軟件測(cè)試的條條框框而不懂如何活學(xué)活用。軟件測(cè)試是一門(mén)實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程，然而測(cè)試工具和測(cè)試對(duì)象都是看不見(jiàn)、摸不著的軟件產(chǎn)品，實(shí)踐課程的組織和實(shí)施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認(rèn)識(shí)到了實(shí)踐教學(xué)的重要性，在教學(xué)過(guò)程中也加強(qiáng)了實(shí)踐的力度，但是由于沒(méi)有考慮到大多學(xué)生沒(méi)有參與過(guò)實(shí)際的軟件開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目，沒(méi)有接觸過(guò)軟件開(kāi)發(fā)的流程，實(shí)踐中選擇的實(shí)驗(yàn)案例十分單一，缺乏領(lǐng)域結(jié)合，與真實(shí)工程相差較大。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中很難理解測(cè)試在軟件開(kāi)發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學(xué)生因不能感性認(rèn)識(shí)測(cè)試的重要性因此對(duì)課程缺乏興趣。
案例教學(xué)是軟件測(cè)試教學(xué)中的常用手段，對(duì)學(xué)生理解測(cè)試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學(xué)普遍存在著教學(xué)案例陳舊過(guò)時(shí)，大部分教學(xué)都沿用了傳統(tǒng)的教學(xué)案例。這些案例大都沒(méi)有介紹軟件測(cè)試的工程方法和實(shí)現(xiàn)過(guò)程，并且沒(méi)有進(jìn)行難度的區(qū)分，很難達(dá)到好的教學(xué)效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，總結(jié)了大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，按照實(shí)際工作中典型的工程師團(tuán)隊(duì)所需的各種技能知識(shí)為導(dǎo)向，按照復(fù)雜度漸增、螺旋遞進(jìn)的原則設(shè)置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性為導(dǎo)向的橫向課程體系改造為以個(gè)人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導(dǎo)向的、適應(yīng)團(tuán)隊(duì)教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測(cè)試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行建設(shè)。
1復(fù)雜度漸增式開(kāi)設(shè)課程。
在傳統(tǒng)的以面向開(kāi)發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測(cè)試課程設(shè)置單一，知識(shí)針對(duì)性連貫性不強(qiáng)。為了解決這些問(wèn)題，在專業(yè)課程開(kāi)設(shè)過(guò)程中將軟件測(cè)試課程課程拆分，穿插到整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復(fù)雜度逐漸遞增，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中循序漸進(jìn)，逐步建立學(xué)習(xí)的興趣和信心。在第5學(xué)期分成兩個(gè)階段分別開(kāi)設(shè)《單元測(cè)試與軟件質(zhì)量》和《軟件驗(yàn)證與確認(rèn)》。在第一階段旨在培養(yǎng)學(xué)生小規(guī)模程序測(cè)試的能力不涉及復(fù)雜系統(tǒng)，以提高個(gè)人開(kāi)發(fā)測(cè)試的基本能力為目標(biāo)，學(xué)生可以運(yùn)用測(cè)試課程中學(xué)習(xí)的方法在開(kāi)發(fā)過(guò)程中使用，針對(duì)性強(qiáng)。第二階段旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)整體測(cè)試的能力，此時(shí)學(xué)生以完成基本開(kāi)發(fā)能力的'訓(xùn)練，其他相關(guān)課程的培養(yǎng)中也進(jìn)入了系統(tǒng)級(jí)別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎(chǔ)，提高復(fù)雜度，跟軟件開(kāi)發(fā)其他階段緊密結(jié)合。完成第5學(xué)期的測(cè)試基礎(chǔ)課程開(kāi)設(shè)之后，在第6學(xué)期還開(kāi)設(shè)了《web軟件測(cè)試》、《測(cè)試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫(kù)測(cè)試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)選擇。
2基礎(chǔ)與實(shí)踐并重，充分利用虛擬實(shí)踐平臺(tái)課程。
的開(kāi)設(shè)充分考慮到測(cè)試重實(shí)踐，并且與軟件開(kāi)發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點(diǎn)；同時(shí)也考慮到了此時(shí)學(xué)生正處于學(xué)習(xí)階段，直接參與實(shí)際項(xiàng)目對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)并不能起到很好的作用，因此在課程學(xué)習(xí)階段充分利用了校內(nèi)軟件實(shí)訓(xùn)基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺(tái)下，針對(duì)基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)開(kāi)設(shè)虛擬項(xiàng)目[3]，模擬軟件測(cè)試的真實(shí)工程環(huán)境。學(xué)生在自己組合團(tuán)隊(duì)中有各自的工程任務(wù)，針對(duì)性實(shí)用性很強(qiáng)，學(xué)生能夠在完成自己任務(wù)的同時(shí)感性的認(rèn)識(shí)測(cè)試崗位工作，體會(huì)到軟件測(cè)試在整個(gè)軟件開(kāi)發(fā)過(guò)程中的作用，將單項(xiàng)知識(shí)技能之間關(guān)聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能。
3采用螺旋式的案例教學(xué)，案例與其他軟件開(kāi)發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學(xué)方法，教學(xué)案例與其他軟件開(kāi)發(fā)階段貫穿，即針對(duì)同一個(gè)項(xiàng)目分解為基礎(chǔ)與高階的兩個(gè)不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)，一直貫穿到軟件測(cè)試，體現(xiàn)了軟件開(kāi)發(fā)連續(xù)的工程過(guò)程。同時(shí)貫穿的教學(xué)案例都是從高年級(jí)學(xué)生參與的實(shí)際開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目中提取，教師總結(jié)了在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中學(xué)生出現(xiàn)的各種問(wèn)題，在案例講解過(guò)程中更容易被學(xué)生所接受。教學(xué)案例一個(gè)階段一個(gè)階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學(xué)案例更加貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，有一定的真實(shí)性又同時(shí)具備知識(shí)點(diǎn)針對(duì)性。
本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”背景下，結(jié)合專業(yè)現(xiàn)狀與社會(huì)需求，總結(jié)以往開(kāi)設(shè)軟件工程試驗(yàn)班的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，一直以來(lái)不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測(cè)試課程的建設(shè)既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結(jié)合了課程自身的特點(diǎn)，而本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在今后的教學(xué)過(guò)程中還將不斷的改進(jìn)，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇一
建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為，個(gè)體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：同化與順應(yīng)。同化是指?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指?jìng)€(gè)性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化和順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對(duì)建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個(gè)方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。
1．情景：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對(duì)新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對(duì)新教內(nèi)容進(jìn)行情景設(shè)計(jì)，學(xué)生要對(duì)新創(chuàng)設(shè)的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問(wèn)。這種疑問(wèn)可以是關(guān)于語(yǔ)言情景方面的，也可以是語(yǔ)言表達(dá)時(shí)遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。學(xué)生最好盡可能全面地用英語(yǔ)傾訴出來(lái)。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡(jiǎn)筆畫(huà)在黑板左上角畫(huà)出愛(ài)因斯坦的畫(huà)像，投影儀顯示課文理解的問(wèn)題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時(shí)，學(xué)生應(yīng)開(kāi)動(dòng)腦筋，按教師的要求，腦中應(yīng)飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關(guān)einstein的知識(shí)，如果能用英語(yǔ)講幾則有關(guān)他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓(xùn)練其他學(xué)生的聽(tīng)力；同時(shí)，應(yīng)積極利用教師新設(shè)計(jì)情景（如：掛圖、投影等）提出疑問(wèn)，解答問(wèn)題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作等。
每當(dāng)教師啟發(fā)時(shí)，學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過(guò)教師作為中介來(lái)獲取知識(shí)。如：圍繞教師所提的問(wèn)題，全神貫注地思考，認(rèn)真地對(duì)待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識(shí)，強(qiáng)調(diào)哪些。
3．會(huì)話：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程。在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。學(xué)習(xí)者如果能充分把握這一點(diǎn)，那么對(duì)英語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)以及對(duì)知識(shí)的溫故而知新會(huì)有相當(dāng)大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺(tái)表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時(shí)無(wú)法檢查每位學(xué)生的背誦，要求同桌2位同學(xué)相互檢查復(fù)述，并修改對(duì)方復(fù)述中的錯(cuò)誤。多種教學(xué)手段的應(yīng)用鞏固了學(xué)生的知識(shí)。
4．意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生要對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這反映在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上便是要充分理解所學(xué)的新的知識(shí)點(diǎn)、句子結(jié)構(gòu)、正確語(yǔ)法等，而后將其并入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學(xué)生要能復(fù)述課文，并且歸納本文的德育目標(biāo)，提高自己的素質(zhì)。
第二節(jié)課整體處理學(xué)生不了解的重點(diǎn)詞語(yǔ)、句型，利用測(cè)驗(yàn)的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運(yùn)用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個(gè)問(wèn)題，要求學(xué)生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學(xué)習(xí)”的含義可知，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會(huì)達(dá)到最佳效果。
（二）關(guān)于學(xué)習(xí)的方法。
建構(gòu)主義理論提倡既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。
學(xué)生要成為學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就必須注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；
2．在建構(gòu)意義的過(guò)程中，學(xué)生要主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息、材料；
3．要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的幫助者，就必須注意在教學(xué)過(guò)程中從以下幾方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：
1．激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
2．通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時(shí)間復(fù)習(xí)與本課的新學(xué)知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展與交流）。
根據(jù)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)模式，語(yǔ)言教師的任務(wù)就是盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用語(yǔ)言的情景。那么如何創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來(lái)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情景。學(xué)生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會(huì)情不自禁地想用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問(wèn)。這種疑問(wèn)可以是關(guān)于語(yǔ)言情景方面的，也可以是語(yǔ)言表達(dá)遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設(shè)的由感而知的與主題有關(guān)的感受及設(shè)想，由此與主題相關(guān)的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來(lái)，學(xué)生也應(yīng)盡可能全面地用語(yǔ)言傾訴出來(lái)。這時(shí)，程度好的學(xué)生應(yīng)盡情表現(xiàn)（提問(wèn)、回答、描述情景等），其他的學(xué)生注意聽(tīng)、學(xué)習(xí)、模仿。在教師適當(dāng)引導(dǎo)下，程度好的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)一步挖掘出問(wèn)題。這部分學(xué)生表現(xiàn)完了以后，中等學(xué)生的自信心也會(huì)大增，也應(yīng)該積極地來(lái)發(fā)表意見(jiàn)。經(jīng)過(guò)這兩輪的演示，程度差的學(xué)生此時(shí)也基本上能掌握一些詞語(yǔ)了，也可以進(jìn)行基本語(yǔ)言的操作了。這時(shí)，教師或一個(gè)程度較好的學(xué)生提問(wèn)，差生回答。這樣，差生在較好的學(xué)生的主動(dòng)帶領(lǐng)下可逐漸由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)。這是個(gè)協(xié)作過(guò)程，也是會(huì)話過(guò)程。全體學(xué)生都應(yīng)該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語(yǔ)能力和信心。
學(xué)生對(duì)要學(xué)的新語(yǔ)言和對(duì)自己不會(huì)表達(dá)的語(yǔ)言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設(shè)的情景中清楚而自然地說(shuō)出新的語(yǔ)言，接著迅速檢查以確保學(xué)生都能理解。學(xué)生應(yīng)認(rèn)真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語(yǔ)言介紹完畢，學(xué)生應(yīng)該快讀對(duì)話或文章，由教師提問(wèn)設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，學(xué)生就課文內(nèi)容進(jìn)行回答，以檢查其閱讀的速度及質(zhì)量。下一步學(xué)生提問(wèn)難點(diǎn)，教師來(lái)解答；而后教師進(jìn)一步提問(wèn)，此時(shí)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)作一些解釋，必要時(shí)用漢語(yǔ)。（這部分用時(shí)大約10分鐘）。
如何對(duì)已經(jīng)沒(méi)有了疑難的新文章進(jìn)行操練？此時(shí)，教師便變成了“樂(lè)隊(duì)的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊?，先人多后人少最后到每個(gè)人都會(huì)說(shuō)（用時(shí)約10至15分鐘）。練習(xí)階段，學(xué)生盡可能用語(yǔ)言表達(dá)實(shí)際的意義，這需要做許多實(shí)際性的練習(xí)。教師逐漸減少對(duì)學(xué)生的控制，學(xué)生應(yīng)開(kāi)始試著獨(dú)立運(yùn)用語(yǔ)言。對(duì)于對(duì)話課，教師重新創(chuàng)設(shè)類似快速閱讀，對(duì)文章中出現(xiàn)的已學(xué)過(guò)的詞匯、語(yǔ)句、語(yǔ)法等要及時(shí)鞏固練習(xí)。
一堂課可主要設(shè)計(jì)以下幾個(gè)步驟：
1．創(chuàng)設(shè)情景--學(xué)生。
2．置身于情景中--學(xué)生。
3．介紹語(yǔ)言點(diǎn)--教師。
4．操作--學(xué)生。
5．練習(xí)--學(xué)生。
以上五大步驟中學(xué)生是主體，老師是指揮。
(山東省濟(jì)寧市第一中學(xué)慕君玉《英語(yǔ)周報(bào)》高中教師版)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇二
4．1．1自主學(xué)習(xí)功能模塊設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教為中心，課程知識(shí)的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開(kāi)，知識(shí)點(diǎn)問(wèn)缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，適合各類學(xué)習(xí)者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進(jìn)行自主學(xué)習(xí)功能模塊的設(shè)計(jì)：
4．1．2自適應(yīng)學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為滿足各類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學(xué)習(xí)情況與自測(cè)數(shù)據(jù)自動(dòng)生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃，以便于有目的性地進(jìn)一步展開(kāi)學(xué)習(xí)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)如下：
4．2答疑模塊。
4．3測(cè)試與評(píng)價(jià)模塊。
5結(jié)語(yǔ)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇三
2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀。
2．1國(guó)內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)概況。
2．2國(guó)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)特點(diǎn)。
國(guó)外網(wǎng)上教學(xué)系統(tǒng)，尤其是美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的網(wǎng)上教育已相當(dāng)成熟，不僅在校內(nèi)或校間進(jìn)行教學(xué)，還可以擴(kuò)展到國(guó)內(nèi)或國(guó)外進(jìn)行教學(xué)資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)：
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇四
據(jù)中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心,發(fā)布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國(guó)約2650萬(wàn)網(wǎng)民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學(xué)生所處的年齡段。由此我們推斷，網(wǎng)絡(luò)媒體已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的基本環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營(yíng)造出一個(gè)與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網(wǎng)絡(luò)文本的豐膏眭及其產(chǎn)生的巨大張力，建構(gòu)了一種全新的表達(dá)和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網(wǎng)絡(luò)上的語(yǔ)文資源非常豐富，可以提供語(yǔ)文學(xué)習(xí)的個(gè)性化服務(wù)，有助于提高語(yǔ)文教學(xué)的效果，因而，它極可能會(huì)帶來(lái)現(xiàn)代大學(xué)語(yǔ)文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開(kāi)始在網(wǎng)絡(luò)與語(yǔ)文教學(xué)之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改良大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的方法。
當(dāng)前，我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校改革的關(guān)鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式。因?yàn)閭鹘y(tǒng)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量和效率，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外許多教育工作者從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了最新的信息技術(shù)成果的有力支持，正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在廣大教師的教學(xué)實(shí)踐中et益產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。
在筆者的教學(xué)研究過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境包括構(gòu)成教學(xué)環(huán)境有機(jī)因素的各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)營(yíng)造出來(lái)的教學(xué)環(huán)境或使教學(xué)得以開(kāi)展的背景。從廣義上來(lái)說(shuō)，凡是在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)都可以被認(rèn)定是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語(yǔ)文教學(xué)，無(wú)論是通過(guò)網(wǎng)頁(yè)發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，以電子郵件方式與學(xué)生交流，還是師生間傳遞網(wǎng)絡(luò)視頻信息，將網(wǎng)絡(luò)信息資源進(jìn)行加工后再加以傳播，抑或是以網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用為目的的語(yǔ)文研究性學(xué)習(xí)，均屬此列。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以建構(gòu)主義為理論依據(jù)進(jìn)行大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究，實(shí)際上就是探索學(xué)習(xí)環(huán)境與資源對(duì)于以人為中心、以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的語(yǔ)文教學(xué)的作用和影響。
(一)教師利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生綜合智能。
大學(xué)語(yǔ)文自身的學(xué)科性質(zhì)決定了它是一門(mén)內(nèi)涵豐富、強(qiáng)調(diào)主體性的學(xué)科。它的教學(xué)目的著重于對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感熏陶和滲透。目前我國(guó)大學(xué)語(yǔ)文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學(xué)為主。不少文章距今已有數(shù)千年的歷史，古人的意境和情感與當(dāng)今青年學(xué)子的審美情趣有著不一樣的定位。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的應(yīng)用，使教師的教學(xué)打破了時(shí)空的限制，溝通了過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)，動(dòng)靜結(jié)合，虛實(shí)相生，有助于創(chuàng)設(shè)一個(gè)嶄新的語(yǔ)文教學(xué)審美情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)做是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容之一。但是，如果教師只是簡(jiǎn)單地利用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學(xué)習(xí)《春江花月夜》這篇課文時(shí)，先來(lái)聽(tīng)一段古箏曲以擴(kuò)展聯(lián)想；講解李清照的詞的時(shí)候，插幾幅優(yōu)美的配圖來(lái)渲染意境，這些做法在給學(xué)生以形象的啟發(fā)的同時(shí)，也限制了他們的想象空間，其教學(xué)效果與過(guò)去的“填鴨式教學(xué)”并無(wú)多大區(qū)別。
人文教育的目的就是要讓學(xué)生盡可能地具有較為廣博的學(xué)識(shí)，高遠(yuǎn)的視野，僅有單學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是不夠的。每個(gè)學(xué)生在走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)之后，都會(huì)跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問(wèn)題。這就要求他們具備較強(qiáng)的綜合智能才能勝任其社會(huì)角色。綜合智能的形成通常是通過(guò)消化和融合各科類的文化與生活經(jīng)驗(yàn)得來(lái)的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的，由學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與創(chuàng)設(shè)真實(shí)教學(xué)情境的理論，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)其實(shí)已經(jīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)如何完成跨學(xué)科的整合性任務(wù)，提高綜合智能的過(guò)程。在以學(xué)生為主體的教學(xué)中，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)和模擬應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學(xué)生積極的心理反應(yīng)從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果。教師必須重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的每一次成功與進(jìn)步的評(píng)價(jià)；善于抓住學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的在思維、語(yǔ)言、解題策略等方面的優(yōu)點(diǎn)，并加以表?yè)P(yáng)；善于根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調(diào)整師生、生生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開(kāi)。
下面以節(jié)選自《紅樓夢(mèng)》的課文《寶玉挨打》的教學(xué)為例，說(shuō)明教師如何利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生的綜合智能。第一步：建議學(xué)生自由組合，以3～4人為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，從圖書(shū)館、電子圖書(shū)館或網(wǎng)絡(luò)中尋找學(xué)習(xí)資源，通讀《紅樓夢(mèng)》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個(gè)小組定出學(xué)習(xí)目標(biāo)及重點(diǎn)：“寶玉挨打”是情感的聚集點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)交流探討出挨打的原因，同時(shí)關(guān)注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫(xiě)作傾向；第三步：每個(gè)小組根據(jù)讀后感自行設(shè)計(jì)若干問(wèn)題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導(dǎo)自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生課件展示、情境模擬、問(wèn)答、商討、表演等形式為主。以上教學(xué)過(guò)程主要在多媒體教室或網(wǎng)絡(luò)教室展開(kāi)。
傳統(tǒng)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通常采取板書(shū)的形式，耗時(shí)較多，而且這門(mén)課程通常是大班選修，人數(shù)眾多，因此板書(shū)效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問(wèn)題，它醒目清晰、省時(shí)省力、信息量大，深受學(xué)生歡迎，也提高了教學(xué)效果。但從另一個(gè)角度來(lái)看，這些多媒體課件是提前設(shè)計(jì)的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟預(yù)先已安排好。課堂上省去了板書(shū)時(shí)間，信息量固然增大了，但學(xué)生只忙于快速記筆記，根本無(wú)暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學(xué)方式又回到了“填鴨”的舊巢。
建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者之間以及教師之間相互作用的結(jié)果。個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過(guò)意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。教師應(yīng)從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)策劃者、引導(dǎo)者幫助者和學(xué)習(xí)伙伴，教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，并且激勵(lì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題提出多重解決方案，同時(shí)為學(xué)生刨設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．讓學(xué)生在這個(gè)環(huán)境里進(jìn)行溝通與合作，通過(guò)合作擬定問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流、游戲模擬等形式，從中學(xué)會(huì)聆聽(tīng)和理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互爭(zhēng)辯、接納與欣賞。教師應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)等適合于共享的資源應(yīng)該被充分利用。會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話的過(guò)程。在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果被整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。多年的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐告訴我們，如果把學(xué)生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設(shè)備的應(yīng)用，其結(jié)果必然是事倍功半，甚至勞而無(wú)功。古人夏茹冰根據(jù)泰戈?duì)柕脑?shī)歌作了一副對(duì)聯(lián)日：“水嘗無(wú)華，相蕩乃成漣漪；石本無(wú)火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的師生協(xié)作就應(yīng)該達(dá)此種境界，教師應(yīng)該依靠語(yǔ)言的魅力，引導(dǎo)學(xué)生沉潛于字里行間、書(shū)里書(shū)外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達(dá)到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
以李商隱的《無(wú)題》詩(shī)教學(xué)為例?！稛o(wú)題》詩(shī)十余首，取前兩字為題而實(shí)質(zhì)是無(wú)題的詩(shī)又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實(shí)無(wú)題的詩(shī)若干首，這些無(wú)題詩(shī)大多隱約、朦朧，表現(xiàn)含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評(píng)論界對(duì)李商隱無(wú)題詩(shī)的評(píng)析也眾說(shuō)紛紜。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中，首先，可以播放自己設(shè)計(jì)的配樂(lè)多媒體課件，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧?kù)o愉悅，并產(chǎn)生進(jìn)一步探求作品內(nèi)涵的欲望和激情。然后，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以小組的形式搜集與李商隱“無(wú)題詩(shī)”相關(guān)的材料，從中提取和處理信息，接下來(lái)再啟發(fā)學(xué)生通過(guò)合作設(shè)定問(wèn)題、小組討論、意見(jiàn)交流等形式就“無(wú)題”的`含義展開(kāi)課堂討論，各抒己見(jiàn)，最終幫助學(xué)生建構(gòu)具有個(gè)性化色彩和獨(dú)特性發(fā)現(xiàn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
(三)以多媒體為認(rèn)知工具，教師根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)。
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)中，無(wú)論大學(xué)語(yǔ)文還是其他任何學(xué)科，意義建構(gòu)都是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)，是學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，對(duì)新知識(shí)的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻理解，并主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程。學(xué)生作為主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)語(yǔ)文，主要是一個(gè)文學(xué)欣賞的過(guò)程，經(jīng)教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊(yùn)涵著的豐厚文化內(nèi)蘊(yùn)和人文精神實(shí)質(zhì)。文學(xué)作品最具個(gè)性特質(zhì)的就是它的人文性。因此，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的時(shí)候，實(shí)際上就是進(jìn)行一場(chǎng)思維、審美和鑒賞的系列心智活動(dòng)，其終極目標(biāo)是要達(dá)到精神超越。平常意義的教室、圖書(shū)館，傳統(tǒng)教學(xué)板書(shū)、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學(xué)生進(jìn)行一些字、詞、句、篇等知識(shí)的表征，或是應(yīng)付教材里面的習(xí)題，而無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生真正理解作品的文化內(nèi)蘊(yùn)和精神實(shí)質(zhì)。換言之，舊有的學(xué)習(xí)環(huán)境與認(rèn)知t具無(wú)法幫助學(xué)生建構(gòu)出他們自己的、獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源是幫助學(xué)生最終建構(gòu)具有個(gè)性化、獨(dú)特性和創(chuàng)造性知識(shí)的最好的認(rèn)知工具。當(dāng)前可供選擇的主要有以下多個(gè)類別：適合于多媒體組合教學(xué)的多媒體綜合教室；適合于個(gè)別化學(xué)習(xí)的、以cai為基礎(chǔ)的電子閱覽室；適合于協(xié)作學(xué)習(xí)的多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)教室；適合于資源共享的學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、內(nèi)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等。
學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對(duì)作家創(chuàng)造意象的簡(jiǎn)單復(fù)制和記憶，而是一個(gè)能動(dòng)的再創(chuàng)造過(guò)程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過(guò)自己的感知、情感和心智共同完成。學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)乩蒙鲜龅恼J(rèn)知工具，可以對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，然后通過(guò)同化或順應(yīng)過(guò)程，重建新知識(shí)與原有知識(shí)之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識(shí)的簡(jiǎn)單積累或疊加，而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破和超越。譬如，學(xué)習(xí)莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多媒體認(rèn)知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經(jīng)歷，縱向?yàn)g覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風(fēng)格，然后，讓學(xué)生以復(fù)仇為主題搜索中外相關(guān)的戲劇作品，如我國(guó)元代關(guān)漢卿的《趙氏孤兒》、法國(guó)大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進(jìn)行文學(xué)作品的比較。新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中相互融合，彼此作用，這對(duì)于完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進(jìn)作用。
三、結(jié)語(yǔ)。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，要把課堂融入真實(shí)的生活之中。語(yǔ)文與生活的密切關(guān)系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)卻常常脫離了真實(shí)的生活世界，教師只顧對(duì)學(xué)生進(jìn)行架空的技巧訓(xùn)練，學(xué)生缺少質(zhì)疑、交流與表達(dá)的欲望。如今，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的形成，學(xué)生可以通過(guò)語(yǔ)言與非語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)自己的想法，交流彼此的思想，在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，這應(yīng)該說(shuō)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)的最重要的現(xiàn)實(shí)意義。今后，如何實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與人文意識(shí)的整合，進(jìn)一步探索學(xué)科、載體和理論三者有機(jī)融合的科學(xué)模式，將成為現(xiàn)代大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和改革的主要突破口，而這也必將成為未來(lái)大學(xué)語(yǔ)文教育的制高點(diǎn)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇五
論文摘要：本文通過(guò)對(duì)研究性學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是研究性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)并對(duì)研究性學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀(jì)8o年代末以來(lái)國(guó)際教育界普遍推崇和實(shí)施的一種新的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式。目前，研究性學(xué)習(xí)仍以其適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的應(yīng)用價(jià)值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀念仍處于探索階段，對(duì)其理論和實(shí)踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度對(duì)建構(gòu)主義加以簡(jiǎn)單探討。
一、研究性學(xué)習(xí)的界定。
國(guó)家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學(xué)習(xí)實(shí)施指南(試行)》中指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)”?？梢?jiàn)，研究i生學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為載體，以小組合作的形式，在活動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生通過(guò)自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生和形成的過(guò)程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力。在學(xué)校教育的背景下作為一種學(xué)習(xí)方式，具有不同于接受式學(xué)習(xí)的特征。具體表現(xiàn)在：
(一)注重學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。
研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為歸宿，讓學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)踐，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實(shí)踐。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)查閱資料、社會(huì)調(diào)查、親手實(shí)驗(yàn)、走訪、實(shí)地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗(yàn)和親身體驗(yàn)。
(二)注重學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的體驗(yàn)。
研究性學(xué)習(xí)實(shí)際上是注重研究的過(guò)程，而不是研究的結(jié)果，注重學(xué)生的意識(shí)、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動(dòng)的過(guò)程作為個(gè)體存在與發(fā)展的基本形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)化、活動(dòng)過(guò)程化、過(guò)程體驗(yàn)化。學(xué)生個(gè)體的發(fā)展不是被動(dòng)式的接受，而是主動(dòng)的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過(guò)程。
(三)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。
研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過(guò)自主學(xué)習(xí)來(lái)激勵(lì)自己。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好、個(gè)性、特長(zhǎng)自主選擇研究課題、自主進(jìn)行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導(dǎo)者與促進(jìn)者。
(四)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的交互性。
研究性學(xué)習(xí)課程是動(dòng)態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會(huì)生成不同的課程內(nèi)容。同時(shí)，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動(dòng)性，教師和學(xué)生在互動(dòng)中共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。
(五)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的開(kāi)放性。
研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生置于動(dòng)態(tài)、開(kāi)放、主動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，打破了封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)，走出課堂，走向社會(huì)。這種開(kāi)放式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為活動(dòng)過(guò)程、目標(biāo)內(nèi)容、問(wèn)題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)放性、多元性和動(dòng)態(tài)性，為學(xué)生提供了更多的獲取知識(shí)的方式和渠道。
二、建構(gòu)主義含義及基本觀點(diǎn)。
建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門(mén)新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對(duì)教育學(xué)習(xí)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，以自己的經(jīng)驗(yàn)和與他人互動(dòng)磋商而逐步建構(gòu)的。認(rèn)知不是思維對(duì)于外部事物或現(xiàn)象的簡(jiǎn)單被動(dòng)的反映，而是主體的一種主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見(jiàn)解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點(diǎn)大致可歸納為：
(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是主動(dòng)地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。
(二)學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的建構(gòu)既包括對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)過(guò)程具有雙向性，一方面對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)，通過(guò)使用先前知識(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識(shí)不是從記憶中原封不動(dòng)地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
(三)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復(fù)雜的多樣性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢(shì)和導(dǎo)向。
研究性學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學(xué)習(xí)策略主要有：
(一)支架式教學(xué)策略。
支架式學(xué)習(xí)策略是指，為學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐漸引向深人。這種策略來(lái)源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過(guò)這種支架作用不停頓的使學(xué)生的能力從一個(gè)水平提升到新的更高水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學(xué)策略。
這種教學(xué)策略的基本思想實(shí)質(zhì)上來(lái)源于建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的這是情境中去感受和體驗(yàn)，即通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲取知識(shí)的觀點(diǎn)。拋錨式教學(xué)策略往往要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。
(三)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略。
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。這種教學(xué)策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個(gè)新分支――“認(rèn)知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的認(rèn)知遷移能力。而隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略正是對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求提出的。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，為研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了理論支持。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)體現(xiàn)了教學(xué)的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)情境性及其學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革具有啟迪價(jià)值。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇六
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義過(guò)程，是兒童與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)人類知識(shí)的主觀性，認(rèn)為人類知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識(shí)是隨文明的進(jìn)步而進(jìn)步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識(shí)只在特定的社會(huì)、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理。“真理是暫時(shí)的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過(guò)發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來(lái)發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性與情境性。
1.建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息的積累而是通過(guò)同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過(guò)程。他是主體通過(guò)同化和順應(yīng)這兩個(gè)機(jī)制達(dá)到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會(huì)出現(xiàn)不平衡，再通過(guò)認(rèn)識(shí)沖突的解決，又達(dá)到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動(dòng)過(guò)程。
2.社會(huì)性：人類知識(shí)是主觀的、社會(huì)的，是對(duì)世界認(rèn)識(shí)的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書(shū)本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會(huì)顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出質(zhì)疑、解決問(wèn)題的過(guò)程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過(guò)程。
3.情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點(diǎn)，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識(shí)的運(yùn)用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價(jià)值。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇七
論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語(yǔ)言教學(xué)模式的發(fā)展，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
建構(gòu)主義是在行為主義、認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其教學(xué)思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情景性。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者通過(guò)將自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)、原有的知識(shí)重新“構(gòu)建”來(lái)獲取新知識(shí)，認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，在建構(gòu)過(guò)程中主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。
學(xué)習(xí)的社會(huì)性是指教師與學(xué)生、同學(xué)與同學(xué)間的相互作用，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果有深遠(yuǎn)影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會(huì)層面上的，只是后來(lái)才出現(xiàn)在個(gè)人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學(xué)習(xí)，是靠師生合作而進(jìn)行的，因此，必定是社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)的。認(rèn)識(shí)活動(dòng)是‘個(gè)體性’與‘社會(huì)性’的辨證統(tǒng)一，認(rèn)識(shí)的主體并非各個(gè)單獨(dú)的個(gè)人，而是由各個(gè)個(gè)體所組成的共同體，各個(gè)個(gè)體在共同的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中分工合作，即‘分配認(rèn)知’。
建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)離開(kāi)相應(yīng)的情境則失去靈魂，徒具形式。知識(shí)不是“教”會(huì)的，而是在“做”中“學(xué)”會(huì)的，是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)建構(gòu)起自己對(duì)內(nèi)容、意義的理解而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識(shí)吸收、內(nèi)化的過(guò)程，而是一個(gè)情景活動(dòng)、思維活動(dòng)的'過(guò)程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學(xué)生的主體地位，建構(gòu)素質(zhì)教育的體系，語(yǔ)言教學(xué)借助語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營(yíng)造了一個(gè)既有利于學(xué)生觸景生情和情感交融的、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又有利于學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)上升到情感體驗(yàn)的教學(xué)情境，建立了教師、學(xué)生和媒體信息間的合作與交互、形象與語(yǔ)言、資源與內(nèi)容等多種互動(dòng)關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學(xué)與教的資源配置及其運(yùn)用過(guò)程，合理優(yōu)化了教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動(dòng)交互的結(jié)構(gòu)形式。
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)在我國(guó)教育領(lǐng)域中開(kāi)始普及，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進(jìn)了多媒體語(yǔ)言教學(xué)模式的發(fā)展，從而使語(yǔ)言教學(xué)格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的主體作用并重。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師的任務(wù)是精心設(shè)計(jì)和安排教學(xué)環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實(shí)施。由于語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫(kù)，可供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)需求選用相應(yīng)的教學(xué)資料。此外，教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考、主動(dòng)探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能確保教學(xué)主體向?qū)W習(xí)主體轉(zhuǎn)變。
2.2.學(xué)習(xí)者的自主性與師生互動(dòng)性相結(jié)合。
建構(gòu)主義極其重視學(xué)生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過(guò)程中與學(xué)生的能動(dòng)交互。語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)提供了語(yǔ)言交流與語(yǔ)言實(shí)踐相互補(bǔ)充的理想環(huán)境，教師利用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)“人手一機(jī)”的條件進(jìn)行分組練習(xí)，學(xué)生們興趣盎然地進(jìn)行模擬語(yǔ)言環(huán)境訓(xùn)練，諸如演講對(duì)話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學(xué)單一死板的授課方式，使所有學(xué)生都有了進(jìn)行課堂語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與課堂實(shí)踐的熱情。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性和獨(dú)立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學(xué)生只有在語(yǔ)言實(shí)踐和信息交流的過(guò)程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，才能從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性判斷，把語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。
2.3.情景性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。
由于語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個(gè)完整的資料庫(kù)，可以存放一千個(gè)多小時(shí)語(yǔ)音資料和幾千個(gè)文本資料，供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格、不同理解和接受能力的學(xué)習(xí)者，教師可以實(shí)施因材施教，因人施教，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)和針對(duì)性的教學(xué)。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點(diǎn)，挑選出最有效的教學(xué)模式或教學(xué)形式，將各種資源、語(yǔ)言材料整合到教學(xué)中來(lái)，使學(xué)生得以通過(guò)便捷的人機(jī)交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂(lè)趣。
2.5.評(píng)價(jià)性教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反思。
評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要手段，包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生之間的互評(píng)，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者在主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見(jiàn)解的過(guò)程中，要不斷對(duì)自己知識(shí)的理解進(jìn)行診斷、反思，對(duì)他人的觀點(diǎn)作出評(píng)價(jià)，促進(jìn)意義建構(gòu)的完成。語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)提供的軟件設(shè)計(jì)了相關(guān)內(nèi)容的同步測(cè)試、單元測(cè)試和綜合測(cè)試等內(nèi)容，形成教師和學(xué)生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評(píng)價(jià)手段，也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。
3.使用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)的效能統(tǒng)計(jì)。
通過(guò)對(duì)263名學(xué)生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)的顯著效能，結(jié)果如表1.
本研究通過(guò)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社交焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)的分析顯示出語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)為實(shí)施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
4.結(jié)語(yǔ)。
語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)以其獨(dú)持的魅力和強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)，在語(yǔ)言視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的現(xiàn)狀，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語(yǔ)言教學(xué)系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實(shí)踐能力和責(zé)任意識(shí)的提高。將學(xué)生視為有思想、有情感的個(gè)體，更新自己的教學(xué)理念，重新審視自己在語(yǔ)言教學(xué)中的作用與地位是每一位語(yǔ)言教育者不可忽視的任務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇八
摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國(guó)新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問(wèn)題進(jìn)行了探討和反思。
作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)決非對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們?cè)谂c情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對(duì)于世界的解釋。
在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對(duì)此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來(lái)了，但教師的主導(dǎo)作用卻無(wú)從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國(guó)，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場(chǎng)，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，我們同時(shí)需要對(duì)指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。
其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過(guò)程中，始終都有主張對(duì)建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識(shí)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動(dòng)人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動(dòng)中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無(wú)一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無(wú)一例外地基本以失敗收?qǐng)?。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會(huì)建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對(duì)其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來(lái)。
2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)――主體相結(jié)合”
任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價(jià)值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對(duì)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過(guò)程中思想的開(kāi)放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時(shí)潛藏著教育過(guò)程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)。“主導(dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時(shí)，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過(guò)程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個(gè)和諧的發(fā)展過(guò)程中，是一個(gè)永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來(lái)的問(wèn)題。
是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育改革的主要理論基礎(chǔ)?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會(huì)各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調(diào)整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時(shí)、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會(huì)發(fā)展階段，了解中西部和東部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異，把握社會(huì)各階層不同的心理。建構(gòu)主義在相當(dāng)程度上調(diào)動(dòng)了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個(gè)體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時(shí)我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導(dǎo)向，集體主義和愛(ài)國(guó)主義是我們不可動(dòng)搖的信念，基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的人生探索必然要回歸到關(guān)心人類共同命運(yùn)的正途上，倫理道德的建設(shè)絕不能為相對(duì)主義所迷惑，建構(gòu)主義可能更多的是一種科學(xué)探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫(huà)藍(lán)圖。
在實(shí)踐中，我們往往很難做到理論和實(shí)踐之間的協(xié)調(diào)和平衡。合理設(shè)定教師和學(xué)生在教育過(guò)程中的地位和作用，將知識(shí)的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來(lái)，將教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，需要的不僅是完善的理論做指導(dǎo)，同時(shí)更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐積累為基礎(chǔ)的。這種智慧的獲得才真正可以使我們?cè)谇斑M(jìn)的路上淡定從容，游刃有余。因?yàn)椋_的判斷源于我們清醒的認(rèn)知。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇九
論文摘要：本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的弊端，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的數(shù)學(xué)教學(xué)原則和策略，對(duì)于充分認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、教學(xué)理論，對(duì)促進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)改革，提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。
建構(gòu)主義者認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者.學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象.簡(jiǎn)言之，教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度.
1數(shù)學(xué)教學(xué)原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對(duì)如何應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結(jié)合目前院校數(shù)學(xué)教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題總結(jié)出了數(shù)學(xué)教學(xué)中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學(xué)生有什么。
如果我們認(rèn)同建構(gòu)主義，假設(shè)學(xué)生必須建構(gòu)自己的知識(shí)，我們就不能再假定學(xué)生是一張“白紙”，什么都不知道.根據(jù)皮亞杰的說(shuō)法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學(xué)生已有的知識(shí)是他們用來(lái)建構(gòu)更多知識(shí)的唯一基礎(chǔ).所以對(duì)教師而言最重要的是要了解學(xué)生有些什么知識(shí)和經(jīng)驗(yàn).
（2)認(rèn)真聆聽(tīng)和應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答。
對(duì)一個(gè)問(wèn)題，不管學(xué)生的回答是什么，對(duì)學(xué)生而言都有其意義.因此，學(xué)生的答案對(duì)老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯(cuò)誤”，教師都應(yīng)認(rèn)真解讀和應(yīng)對(duì).
（3)了解學(xué)生怎么想。
教師若想改進(jìn)學(xué)生的概念及其概念的結(jié)構(gòu)，需要先試著去建構(gòu)這個(gè)學(xué)生的思考模式.學(xué)生的思考模式是可以被一般化的，但在假設(shè)該學(xué)生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據(jù)來(lái)支持這一假設(shè).不能任意假設(shè)學(xué)生的想法是簡(jiǎn)單或顯而易見(jiàn)的.
(4)制造適當(dāng)?shù)姆諊寣W(xué)生對(duì)解題有食髓知味的經(jīng)驗(yàn)。
通常學(xué)生一開(kāi)始對(duì)解題不會(huì)有太大的興趣.若要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)解題有深入探究的.興趣或動(dòng)機(jī)，教師就要去創(chuàng)造局勢(shì)或氛圍讓學(xué)生有機(jī)會(huì)去體驗(yàn)或經(jīng)歷與解題有關(guān)的樂(lè)趣.如果學(xué)生對(duì)問(wèn)題本身沒(méi)有興趣而教師只是簡(jiǎn)單的去應(yīng)付，這種教學(xué)對(duì)學(xué)生的概念發(fā)展可以說(shuō)是毫無(wú)意義.
（5)問(wèn)得很建構(gòu)。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無(wú)法接受的前提也應(yīng)給與獎(jiǎng)勵(lì).
為了去工解和欣賞學(xué)生的思考，教師要有幾乎是無(wú)限彈性的心理準(zhǔn)備·因?yàn)閷W(xué)生有時(shí)會(huì)從教師無(wú)法接受的前提開(kāi)始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓(xùn)練與教學(xué)并非表示沒(méi)有訓(xùn)練的空間，訓(xùn)練總是有用的，但訓(xùn)練本知并不導(dǎo)致了解.一個(gè)人除非他已經(jīng)自動(dòng)化了一些基本運(yùn)算，否則他不可能成為數(shù)學(xué)家.但是如果他只有把一些基本的運(yùn)算自動(dòng)化而沒(méi)有抓住背后的概念他也不能成為數(shù)學(xué)家.訓(xùn)練與教學(xué)要齊頭并進(jìn).
2數(shù)學(xué)教學(xué)策略。
有了原則之后，數(shù)學(xué)教學(xué)何時(shí)開(kāi)始，何處開(kāi)始，怎樣開(kāi)始等問(wèn)題是教師接著要考慮的問(wèn)題基本上教師可以根據(jù)自己教學(xué)的外在環(huán)境、學(xué)生的特點(diǎn)和需要以及數(shù)學(xué)課程的特性、各個(gè)單元的重點(diǎn)等等來(lái)選擇適當(dāng)?shù)牟呗?這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點(diǎn)式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來(lái)“死馬當(dāng)活馬醫(yī)”.即使實(shí)驗(yàn)效果不好也不會(huì)比傳統(tǒng)的，方法差，當(dāng)然效果好就更好了.
（2)漸進(jìn)式。
先從自己覺(jué)得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經(jīng)驗(yàn)是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進(jìn)策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級(jí)、單元內(nèi)容都全面的采用革命式的建構(gòu)教學(xué).這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對(duì)的進(jìn)步也比較神速.
轉(zhuǎn)變廣大數(shù)學(xué)教師的教育觀念是一項(xiàng)艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學(xué)習(xí)觀”、“教學(xué)觀”、“學(xué)科觀”.具體說(shuō)來(lái)，至少包括以下幾個(gè)方面:。
第一，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵(lì)和尊重學(xué)生多樣性的獨(dú)立思維方式.
第三，提供多樣化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方式.
第四，加強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系.
第五，讓現(xiàn)實(shí)真正成為學(xué)習(xí)的主人.
第六，要讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)“會(huì)學(xué)數(shù)學(xué)”和“喜歡數(shù)學(xué)”.
第七，重視并努力使用計(jì)算機(jī)科技，等等。
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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十
摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來(lái)興起于當(dāng)代歐美國(guó)家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類的知識(shí)積累是通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來(lái)的。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。
1哲學(xué)基礎(chǔ)。
建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學(xué)基礎(chǔ)。
從心理學(xué)角度講，最早對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對(duì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國(guó)杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。
3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。
近年來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來(lái)越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。
1.學(xué)習(xí)觀。
建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對(duì)新信息的理解是通過(guò)運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。
2.教學(xué)觀。
建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對(duì)教學(xué)過(guò)程有著獨(dú)到的見(jiàn)解。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹(shù)立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過(guò)程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過(guò)程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過(guò)設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
3.教師與學(xué)生的定位。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對(duì)學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。
1.從認(rèn)識(shí)論上來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對(duì)機(jī)械反映論，對(duì)認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過(guò)程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對(duì)客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端:相對(duì)主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。
2.從教育理論與實(shí)踐來(lái)看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀，影響了我們對(duì)知識(shí)觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來(lái)，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開(kāi)闊了人們的視野，符合時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的迫切要求，因而對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。
3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無(wú)可爭(zhēng)議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構(gòu)主義理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過(guò)自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。
(2)建構(gòu)主義過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對(duì)有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對(duì)學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級(jí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過(guò)這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長(zhǎng)，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。
(3)建構(gòu)主義對(duì)教師和學(xué)生的關(guān)系重新進(jìn)行了定位，對(duì)師生角色互換產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，要協(xié)助學(xué)生完成知識(shí)意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。這可能會(huì)對(duì)教師能力的要求過(guò)高。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問(wèn)題。
(4)雖然建構(gòu)主義提出了一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，但它的教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有具體的可操作因素，不易于實(shí)施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學(xué)過(guò)程中更多地關(guān)注教學(xué)過(guò)程而不是對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)結(jié)果。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十一
隨著社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對(duì)知識(shí)習(xí)得的建構(gòu)性的知識(shí)觀，對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)性、能動(dòng)性的強(qiáng)調(diào)，對(duì)教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實(shí)踐以建設(shè)性的啟示。
建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認(rèn)知主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識(shí)、新信息，使這些知識(shí)和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性”[1]。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論及其教育觀認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程逐漸建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個(gè)體與客觀知識(shí)交互作用內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素?！叭说母呒?jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，兒童的心理發(fā)展具有社會(huì)性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，并為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
我國(guó)于二十世紀(jì)九十年代末開(kāi)始介紹研究其理論，近年來(lái)隨著教育改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開(kāi)展基于建構(gòu)主義的教學(xué)實(shí)踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值與應(yīng)用方法。
在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確表征，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對(duì)問(wèn)題的最終答案。隨著人類認(rèn)識(shí)的不斷深入和發(fā)展，還會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識(shí)不可能適用于任何活動(dòng)或問(wèn)題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問(wèn)題情境中進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動(dòng)與對(duì)話，參與者們批判性地探討各自的觀點(diǎn)、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識(shí)也就不斷地得到豐富。這種觀點(diǎn)認(rèn)為書(shū)本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對(duì)正確的最終答案。因此，不能把書(shū)本知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生的知識(shí)，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗(yàn)和自己的看法來(lái)學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即使有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在眼前時(shí)，他們也常常會(huì)利用相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠自身的認(rèn)知能力形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的能力，激發(fā)他們對(duì)問(wèn)題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)地接受知識(shí)到主動(dòng)地創(chuàng)造、建構(gòu)知識(shí)的轉(zhuǎn)變。
同時(shí)教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教師要?jiǎng)?chuàng)造性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問(wèn)題，使不同的觀點(diǎn)和解決問(wèn)題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生自始至終參與到知識(shí)形成的全過(guò)程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問(wèn)題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)的雙向作用，通過(guò)同化與順應(yīng)的過(guò)程，來(lái)充實(shí)、改造和豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。“建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)意義的生成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”[3]。學(xué)習(xí)過(guò)程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，不是被動(dòng)接受的過(guò)程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營(yíng)造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識(shí)，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到教師所傳遞的坦誠(chéng)而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國(guó)的具體國(guó)情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國(guó)的教學(xué)實(shí)際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實(shí)踐。
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[2][3]、主編邢秀茶.學(xué)與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過(guò)程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營(yíng)造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進(jìn)其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識(shí)社會(huì)以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說(shuō)：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進(jìn)一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過(guò)程之中，其核心主旨是知識(shí)在主客體相互作用中建構(gòu)而來(lái)的。杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對(duì)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響。…本文試圖通過(guò)對(duì)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步闡述和理解來(lái)探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
(一)知識(shí)觀。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對(duì)于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一事物有不同的理解。而且知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，雖然我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來(lái)的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
(二)學(xué)習(xí)觀。
學(xué)習(xí)不僅僅是簡(jiǎn)單的知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的知識(shí)吸收者，他要主動(dòng)構(gòu)建信息的意義。這種知識(shí)的建構(gòu)有如下三個(gè)特征。
1．主動(dòng)建構(gòu)。面對(duì)新經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。
2．社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過(guò)某種社會(huì)文化的參與并內(nèi)化為知識(shí)技能的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程需要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因?yàn)榍榫翱偸乔ё內(nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運(yùn)用學(xué)校中獲得的知識(shí)來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，難以有限的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不可能脫離活動(dòng)情境而抽象化的存在。
(三)教學(xué)觀。
傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，以促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級(jí)思維活動(dòng)，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時(shí)還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問(wèn)題的方法。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個(gè)更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學(xué)生的主體性。
以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識(shí)純粹為達(dá)到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時(shí)期充滿好奇的問(wèn)號(hào)，變成了中學(xué)時(shí)代沉默的逗號(hào)，大學(xué)時(shí)代無(wú)話可說(shuō)的句號(hào)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強(qiáng)的靈活性；不應(yīng)該強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進(jìn)者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學(xué)過(guò)程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過(guò)程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過(guò)程是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，其基本屬性是互動(dòng)性、互補(bǔ)性，通過(guò)師生互動(dòng)溝通、互補(bǔ)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)。教師與學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強(qiáng)學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的心理表征過(guò)程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對(duì)信息的理解和學(xué)習(xí)。即運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新構(gòu)建的過(guò)程；二是對(duì)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的讀取就是一個(gè)重新構(gòu)建的過(guò)程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八九十年代的學(xué)生對(duì)清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對(duì)這一現(xiàn)實(shí)與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達(dá)到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學(xué)語(yǔ)文》，北京廣播學(xué)院出版社，版)一課時(shí)就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長(zhǎng)辮的形象；清除漢人法提法斗爭(zhēng)的史實(shí)；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過(guò)這些形象的資料讓學(xué)生對(duì)“辮子”歷史有個(gè)較全面地了解，更重要的是通過(guò)這些形象的資料把學(xué)生引入到一個(gè)他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家以及這一民族，這一國(guó)家的無(wú)數(shù)子民的生死問(wèn)題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對(duì)“辮子”的興趣，從而推動(dòng)他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
這則語(yǔ)文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識(shí)背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識(shí)“生長(zhǎng)”或新的經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過(guò)程。同時(shí)也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問(wèn)題。
(三)重視學(xué)習(xí)中的合作。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨(dú)立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個(gè)人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對(duì)世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨(dú)立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個(gè)教師因此要承認(rèn)主體對(duì)世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過(guò)程中主體間彼此的互不來(lái)往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價(jià)值。通過(guò)合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的有效性。
比如：在教授七年級(jí)《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時(shí)，教師首先將學(xué)生進(jìn)行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測(cè)。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行的，探究工作相對(duì)簡(jiǎn)單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長(zhǎng)進(jìn)行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語(yǔ)言組織能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“匯報(bào)員”，動(dòng)作操作能力強(qiáng)的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行黑盒探究。由操作員動(dòng)手為主，記錄員及時(shí)記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個(gè)學(xué)生小組合作過(guò)程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募?lì)學(xué)生。第四，匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。經(jīng)過(guò)一致努力由匯報(bào)員匯報(bào)小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個(gè)小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)分組，將平時(shí)各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過(guò)組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達(dá)到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長(zhǎng)，也補(bǔ)充了自己在某方面的不足；通過(guò)組間的交流和適當(dāng)?shù)母?jìng)爭(zhēng)，使各小組同學(xué)都進(jìn)一步補(bǔ)充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽(tīng)等。
總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀打破了傳統(tǒng)把知識(shí)當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來(lái)拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個(gè)體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營(yíng)造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動(dòng)構(gòu)建，社會(huì)互動(dòng)性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建信息的過(guò)程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實(shí)踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實(shí)踐服務(wù)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十三
摘要：現(xiàn)代教育改革中，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對(duì)傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會(huì)倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改善教學(xué)效率與質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡(jiǎn)要地回顧了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語(yǔ)教學(xué)改革。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語(yǔ)教學(xué)。
一、引言。
隨著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式所存在的弊端認(rèn)識(shí)的逐漸深人，目前，在高等學(xué)校的外語(yǔ)和其他課程的教學(xué)中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語(yǔ)教學(xué)中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學(xué)校的先進(jìn)教學(xué)設(shè)備的不斷更新完善，同時(shí)也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
傳統(tǒng)的法語(yǔ)教學(xué)設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機(jī)等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書(shū)的教學(xué)手段，這種教學(xué)模式對(duì)于部分法語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)法語(yǔ)人才提出了新的要求，在法語(yǔ)水平上提高了聽(tīng)說(shuō)能力為重點(diǎn)的交際能力的要求，要求學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯能力的全面提高，要求學(xué)生具有較強(qiáng)的綜合法語(yǔ)技能。對(duì)于法語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語(yǔ)言知識(shí)外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生法語(yǔ)交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法營(yíng)造語(yǔ)言的學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于師生互動(dòng)，學(xué)生訓(xùn)練機(jī)會(huì)少，學(xué)習(xí)效率低下，很難達(dá)到綜合法語(yǔ)能力的培養(yǎng)目標(biāo)。在這種背景下，對(duì)傳統(tǒng)法語(yǔ)教學(xué)模式的變革勢(shì)在必行，而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強(qiáng)有力的支持與保障。
同傳統(tǒng)的法語(yǔ)教學(xué)手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?lái)，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個(gè)方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)手段。硬件方面主要包括計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來(lái)的多媒體技術(shù)和其他先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開(kāi)發(fā)的多媒體課件及學(xué)習(xí)工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺(tái)及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過(guò)聲音、圖像、文字、動(dòng)畫(huà)以及真實(shí)的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動(dòng)有趣的、能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的語(yǔ)言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實(shí)性、知識(shí)性和趣味性于一體的法語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學(xué)信息容量，擴(kuò)大教學(xué)的“空問(wèn)”，延長(zhǎng)教學(xué)的“時(shí)間”，從而提高課堂教學(xué)效率。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以開(kāi)拓學(xué)生的視野，增長(zhǎng)學(xué)生的見(jiàn)識(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生多角度、更深層次地理解所學(xué)的知識(shí)，并且在輕松愉快的情境中獲取知識(shí)?？梢哉f(shuō)，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)手段無(wú)法達(dá)到的諸多教學(xué)效果。
然而，目前在對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中也出現(xiàn)了許多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
一是對(duì)于先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，教師在教學(xué)時(shí)只使用其中最基本的功能，而真正能使學(xué)生參與到教學(xué)中的示范、討論、提問(wèn)等功能幾乎不用；二是教學(xué)軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無(wú)充分利用其他影音像的教學(xué)效果；三是在課堂教學(xué)方式上，仍以“填鴨式”教學(xué)為主，以計(jì)算機(jī)灌輸代替了原來(lái)的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過(guò)度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡(jiǎn)單的解說(shuō)員，人成為機(jī)器的附屬，忽略實(shí)際教學(xué)需要，排斥傳統(tǒng)教學(xué)手段?？梢?jiàn)，對(duì)于法語(yǔ)教學(xué)來(lái)講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用得當(dāng)，便能收到很好的教學(xué)效果；反之，可能影響甚至降低教學(xué)質(zhì)量。事實(shí)上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當(dāng)一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中始終處于被動(dòng)地位，缺乏參與意識(shí)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)一步進(jìn)行探究的愿望，不利于學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的技能?？梢哉f(shuō)，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進(jìn)的教育思想和理念結(jié)合，就無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)效果。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語(yǔ)言教學(xué)模式是目前被最為廣泛接受的教學(xué)模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學(xué)模式對(duì)法語(yǔ)教學(xué)具有重要的意義。
建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個(gè)重要分支，在眾多的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認(rèn)為個(gè)體會(huì)主動(dòng)去體驗(yàn)外部世界，不斷吸納知識(shí)并自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是以舊有知識(shí)為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識(shí)相沖突時(shí)，會(huì)反復(fù)測(cè)試舊知識(shí)，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識(shí)，將新舊知識(shí)融合達(dá)到學(xué)習(xí)的效果。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為個(gè)體在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個(gè)體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個(gè)基本過(guò)程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，它是對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，其結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展，即個(gè)體將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也就是知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來(lái)的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面的內(nèi)容：
(1)教師要成為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的`幫助者、促進(jìn)者，課堂學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者，而不是知識(shí)的灌輸者。
(2)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
(3)強(qiáng)調(diào)情景的重要性，知識(shí)離開(kāi)了情景就失去了實(shí)際意義，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)就不是有意義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的教學(xué)情景。
綜上所述，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就是以學(xué)生為中心，教師為組織者、指導(dǎo)者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會(huì)話等環(huán)境要素來(lái)充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地獲得所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。
可以看出，在法語(yǔ)教學(xué)中，如果將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念引入進(jìn)來(lái)，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。
1．教師的角色。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于受到教學(xué)設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來(lái)。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書(shū)時(shí)間，可以用更多的時(shí)間進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)，提供教學(xué)資源，在教學(xué)過(guò)程中起著示范和咨詢者的作用，同時(shí)還可以控制著教學(xué)的進(jìn)程。在課件設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教與學(xué)并重的課件設(shè)計(jì)方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M(jìn)、啟發(fā)、引導(dǎo)、組織和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，使學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)吸取知識(shí)。
2．學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式所不能達(dá)到的效果。基于互聯(lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學(xué)內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學(xué)生，并提供友好的人機(jī)界面，使學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生完全成為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的不再是對(duì)知識(shí)的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生分析處理信息和獲取知識(shí)的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學(xué)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長(zhǎng)提供的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的真實(shí)的場(chǎng)景和交流活動(dòng)，真正去體驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用的真實(shí)情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計(jì)算機(jī)室、校園網(wǎng)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學(xué)內(nèi)容為主的趨于顯示的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學(xué)生置身于法語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，有效提高傳統(tǒng)教學(xué)手段所難以提高的聽(tīng)、說(shuō)、譯等語(yǔ)言能力。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十四
隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)在各個(gè)方面的廣泛應(yīng)用,多媒體計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)正以也涌入了大學(xué)英語(yǔ)課堂.基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)活動(dòng)不斷增強(qiáng),如何充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)、開(kāi)展大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的課題.教學(xué)技術(shù)和教學(xué)手段發(fā)生了根本的'變革,教師的作用或角色也發(fā)生了變化.本文結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點(diǎn),論述了建設(shè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的重要性,探討了在普通高等院校開(kāi)展多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動(dòng)英語(yǔ)教學(xué)的有效途徑和方法.
作者：劉宇張蕊作者單位：唐山學(xué)院外語(yǔ)系,河北,唐山,063000刊名：科技信息(科學(xué)?教研)英文刊名：science&technologyinformation年，卷(期)：2007“”(34)分類號(hào)：h3關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)多媒體
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十五
隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為現(xiàn)代教育技術(shù)的一個(gè)重要組成部分。從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)具有以下三種技術(shù)特性，為應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。
媒體技術(shù)是一種非線性的多媒體信息結(jié)構(gòu)和信息管理技術(shù)，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)教學(xué)信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測(cè)驗(yàn)等不同教學(xué)內(nèi)容整合，將預(yù)各知識(shí)、當(dāng)前知識(shí)與擴(kuò)展知識(shí)整合，構(gòu)成了一個(gè)豐富而生動(dòng)的超媒體學(xué)習(xí)環(huán)境，從而有利于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。
2．2虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行情境學(xué)習(xí)。
虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是指通過(guò)特殊的輸入設(shè)備和一些能實(shí)現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設(shè)備來(lái)模擬人和環(huán)境間的交互技術(shù)。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)應(yīng)用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學(xué)習(xí)者身臨其境。運(yùn)用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以虛擬地建立起與真實(shí)環(huán)境相近的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，如虛擬物理、化學(xué)實(shí)驗(yàn)室。
2．3網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行“協(xié)作學(xué)習(xí)”
通過(guò)運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實(shí)時(shí)高效地采集、處理、制作、存儲(chǔ)、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息交流，突破了地域和時(shí)間上的限制。網(wǎng)絡(luò)支持的“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)高級(jí)認(rèn)知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關(guān)系的形成有明顯的成效。
3、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把墨的三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，有其自身的獨(dú)特性，因而在具體教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意以下三個(gè)方面：
3．1采用“主導(dǎo)―主體雙主模式。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；同時(shí)又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。因此，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)采取既發(fā)揮學(xué)生主體作用，又發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學(xué)生主體作用。
在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者有時(shí)處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài)(教師幫學(xué)習(xí)者建立“新知”與“舊識(shí)”的聯(lián)系)，但更多的時(shí)候是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行主動(dòng)思考和探索：在情境中自己確定問(wèn)題，自己尋找解決問(wèn)題的途徑，在問(wèn)題解決過(guò)程中自己進(jìn)意義的建構(gòu)。這其中包括搜集辨別信息、提出假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。
教師在教學(xué)活動(dòng)中有進(jìn)處于中心地位，但其主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的`遷移，組織“協(xié)作學(xué)習(xí)”，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引向深入，監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并適時(shí)給予引導(dǎo)和幫助。
3．2創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。
(1)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學(xué)習(xí)者，認(rèn)知特點(diǎn)也不同。為此應(yīng)仔細(xì)分析學(xué)習(xí)者的知覺(jué)、記憶、思維以及動(dòng)機(jī)、經(jīng)驗(yàn)、情感等因素，找到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)合點(diǎn)，在創(chuàng)設(shè)自然科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)情境時(shí)，用最符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的外部刺激去促進(jìn)他們對(duì)新知識(shí)的同化和順應(yīng)，完成意義的建構(gòu)。此外，所設(shè)情境應(yīng)能把學(xué)習(xí)者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設(shè)盡可能真實(shí)的多樣化情境。
利用多媒體技術(shù)與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)逼真的情境，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的所有感官和過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)去探索與解決問(wèn)題。而只有在真實(shí)情境中的問(wèn)題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實(shí)意義。創(chuàng)設(shè)從不同側(cè)面、不同角度表征知識(shí)的多樣化情境，將為學(xué)習(xí)者的探索提供多條路徑，以便隨機(jī)進(jìn)入任一情境去學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識(shí)的遷移。適宜的、真實(shí)的、多樣化的情境，是進(jìn)行支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)的前提條件。
3．3開(kāi)展“協(xié)作學(xué)習(xí)”
由于知識(shí)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者不可能對(duì)知識(shí)有全面的理解。同時(shí)，由于情境中問(wèn)題的艱巨性，學(xué)習(xí)者不可能完全獨(dú)立解決，從而使面對(duì)面的通過(guò)多媒體網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行的“協(xié)作學(xué)習(xí)’餓為必然。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。
4結(jié)束語(yǔ)。
當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在各地蓬勃展開(kāi)，成為新代教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義、認(rèn)知主之后的進(jìn)一步發(fā)展，為教育技術(shù)帶來(lái)了革命性影響如何運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)值得我們深入研究。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十六
單一的軟件測(cè)試課程只能簡(jiǎn)單羅列軟件測(cè)試不同階段的技術(shù)和方法，缺乏對(duì)知識(shí)的針對(duì)性和連貫性，學(xué)生很難理解不同的測(cè)試技術(shù)和方法在軟件開(kāi)發(fā)的各個(gè)階段應(yīng)該如何應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)死記硬背軟件測(cè)試的條條框框而不懂如何活學(xué)活用。軟件測(cè)試是一門(mén)實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程，然而測(cè)試工具和測(cè)試對(duì)象都是看不見(jiàn)、摸不著的軟件產(chǎn)品，實(shí)踐課程的組織和實(shí)施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認(rèn)識(shí)到了實(shí)踐教學(xué)的重要性，在教學(xué)過(guò)程中也加強(qiáng)了實(shí)踐的力度，但是由于沒(méi)有考慮到大多學(xué)生沒(méi)有參與過(guò)實(shí)際的軟件開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目，沒(méi)有接觸過(guò)軟件開(kāi)發(fā)的流程，實(shí)踐中選擇的實(shí)驗(yàn)案例十分單一，缺乏領(lǐng)域結(jié)合，與真實(shí)工程相差較大。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中很難理解測(cè)試在軟件開(kāi)發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學(xué)生因不能感性認(rèn)識(shí)測(cè)試的重要性因此對(duì)課程缺乏興趣。
案例教學(xué)是軟件測(cè)試教學(xué)中的常用手段，對(duì)學(xué)生理解測(cè)試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學(xué)普遍存在著教學(xué)案例陳舊過(guò)時(shí)，大部分教學(xué)都沿用了傳統(tǒng)的教學(xué)案例。這些案例大都沒(méi)有介紹軟件測(cè)試的工程方法和實(shí)現(xiàn)過(guò)程，并且沒(méi)有進(jìn)行難度的區(qū)分，很難達(dá)到好的教學(xué)效果。
本專業(yè)的教師經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，總結(jié)了大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，按照實(shí)際工作中典型的工程師團(tuán)隊(duì)所需的各種技能知識(shí)為導(dǎo)向，按照復(fù)雜度漸增、螺旋遞進(jìn)的原則設(shè)置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性為導(dǎo)向的橫向課程體系改造為以個(gè)人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導(dǎo)向的、適應(yīng)團(tuán)隊(duì)教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測(cè)試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行建設(shè)。
1復(fù)雜度漸增式開(kāi)設(shè)課程。
在傳統(tǒng)的以面向開(kāi)發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測(cè)試課程設(shè)置單一，知識(shí)針對(duì)性連貫性不強(qiáng)。為了解決這些問(wèn)題，在專業(yè)課程開(kāi)設(shè)過(guò)程中將軟件測(cè)試課程課程拆分，穿插到整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復(fù)雜度逐漸遞增，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中循序漸進(jìn)，逐步建立學(xué)習(xí)的興趣和信心。在第5學(xué)期分成兩個(gè)階段分別開(kāi)設(shè)《單元測(cè)試與軟件質(zhì)量》和《軟件驗(yàn)證與確認(rèn)》。在第一階段旨在培養(yǎng)學(xué)生小規(guī)模程序測(cè)試的能力不涉及復(fù)雜系統(tǒng)，以提高個(gè)人開(kāi)發(fā)測(cè)試的基本能力為目標(biāo)，學(xué)生可以運(yùn)用測(cè)試課程中學(xué)習(xí)的方法在開(kāi)發(fā)過(guò)程中使用，針對(duì)性強(qiáng)。第二階段旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)整體測(cè)試的能力，此時(shí)學(xué)生以完成基本開(kāi)發(fā)能力的'訓(xùn)練，其他相關(guān)課程的培養(yǎng)中也進(jìn)入了系統(tǒng)級(jí)別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎(chǔ)，提高復(fù)雜度，跟軟件開(kāi)發(fā)其他階段緊密結(jié)合。完成第5學(xué)期的測(cè)試基礎(chǔ)課程開(kāi)設(shè)之后，在第6學(xué)期還開(kāi)設(shè)了《web軟件測(cè)試》、《測(cè)試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫(kù)測(cè)試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)選擇。
2基礎(chǔ)與實(shí)踐并重，充分利用虛擬實(shí)踐平臺(tái)課程。
的開(kāi)設(shè)充分考慮到測(cè)試重實(shí)踐，并且與軟件開(kāi)發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點(diǎn)；同時(shí)也考慮到了此時(shí)學(xué)生正處于學(xué)習(xí)階段，直接參與實(shí)際項(xiàng)目對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)并不能起到很好的作用，因此在課程學(xué)習(xí)階段充分利用了校內(nèi)軟件實(shí)訓(xùn)基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺(tái)下，針對(duì)基礎(chǔ)的知識(shí)點(diǎn)開(kāi)設(shè)虛擬項(xiàng)目[3]，模擬軟件測(cè)試的真實(shí)工程環(huán)境。學(xué)生在自己組合團(tuán)隊(duì)中有各自的工程任務(wù)，針對(duì)性實(shí)用性很強(qiáng)，學(xué)生能夠在完成自己任務(wù)的同時(shí)感性的認(rèn)識(shí)測(cè)試崗位工作，體會(huì)到軟件測(cè)試在整個(gè)軟件開(kāi)發(fā)過(guò)程中的作用，將單項(xiàng)知識(shí)技能之間關(guān)聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能。
3采用螺旋式的案例教學(xué)，案例與其他軟件開(kāi)發(fā)階段貫穿。
課程采用螺旋式案例教學(xué)方法，教學(xué)案例與其他軟件開(kāi)發(fā)階段貫穿，即針對(duì)同一個(gè)項(xiàng)目分解為基礎(chǔ)與高階的兩個(gè)不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)，一直貫穿到軟件測(cè)試，體現(xiàn)了軟件開(kāi)發(fā)連續(xù)的工程過(guò)程。同時(shí)貫穿的教學(xué)案例都是從高年級(jí)學(xué)生參與的實(shí)際開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目中提取，教師總結(jié)了在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中學(xué)生出現(xiàn)的各種問(wèn)題，在案例講解過(guò)程中更容易被學(xué)生所接受。教學(xué)案例一個(gè)階段一個(gè)階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學(xué)案例更加貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，有一定的真實(shí)性又同時(shí)具備知識(shí)點(diǎn)針對(duì)性。
本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”背景下，結(jié)合專業(yè)現(xiàn)狀與社會(huì)需求，總結(jié)以往開(kāi)設(shè)軟件工程試驗(yàn)班的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，一直以來(lái)不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測(cè)試課程的建設(shè)既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結(jié)合了課程自身的特點(diǎn)，而本教學(xué)團(tuán)隊(duì)在今后的教學(xué)過(guò)程中還將不斷的改進(jìn)，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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