建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文（優(yōu)秀17篇）

    總結(jié)是一種反思自身成長和進步的好方法。較為完美的總結(jié)應(yīng)該能夠給人留下深刻的印象，讓人對所總結(jié)的內(nèi)容有更深入的思考。通過閱讀他人的總結(jié)范文，可以拓寬自己的思路和寫作風(fēng)格。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇一
    長期以來，我國的英語教學(xué)模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學(xué)生的記憶、練習(xí)為輔。但英語學(xué)習(xí)不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應(yīng)用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產(chǎn)生問題，分析問題，解決問題，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，來揭示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對英語教師的啟發(fā)。
    建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，認(rèn)知的發(fā)展通過同化和順應(yīng)兩種途徑進行。建構(gòu)主義可以較好地解釋人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，借助結(jié)構(gòu)主義可以形成一個比較有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。
    建構(gòu)主義提出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地去建構(gòu)知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”被視為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學(xué)習(xí)主要是原有知識經(jīng)驗與所要建構(gòu)的知識相互作用以及由此引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過程；學(xué)習(xí)者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認(rèn)識，已有自己的知覺經(jīng)驗，已形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
    在學(xué)習(xí)新知識的過程中，新舊經(jīng)驗相互沖突不斷產(chǎn)生問題。學(xué)習(xí)者要解決問題，就要分析當(dāng)前的問題，綜合運用原有的知識經(jīng)驗做出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進而解決問題。由于這種認(rèn)知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不僅僅取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
    根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點主要表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，從而形成了個性化的學(xué)習(xí)方法并發(fā)展了學(xué)習(xí)者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。
    2.學(xué)習(xí)者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務(wù)，這是因為每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不同的學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實世界有不同的理解。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)摩擦?xí)r，必須通過協(xié)商解決。
    3.學(xué)習(xí)者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學(xué)習(xí)者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務(wù)的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
    4.學(xué)習(xí)者是在真實世界的情境中進行學(xué)習(xí)，也只有在這種情境下學(xué)習(xí)者才能運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題的方法，從而使學(xué)習(xí)變得更有效果。
    由此得出，學(xué)習(xí)者處理和轉(zhuǎn)換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現(xiàn)自我建構(gòu)知識的意義；又要把當(dāng)前的'學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量和自己已經(jīng)知道的內(nèi)容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考，與實踐緊密結(jié)合。
    在英語教學(xué)中，教學(xué)的目的旨在使學(xué)生的語言技能和學(xué)習(xí)技能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)?！耙詫W(xué)生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學(xué)過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
    1.教師應(yīng)在教學(xué)中確立學(xué)生的主體地位，同時尊重學(xué)生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學(xué)是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學(xué)生進行全方位的語言輸入。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者是知識的主動構(gòu)建者，學(xué)習(xí)者是課堂的主體。這就要求教師轉(zhuǎn)換自己的課堂角色，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動其積極性，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)空間。此外，英語教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、策略和方式，如有的同學(xué)習(xí)慣于看，有的學(xué)生習(xí)慣于聽，有的同學(xué)習(xí)慣于讀，每一種學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略都能獲得較好的效果，教師應(yīng)尊重學(xué)生自己的選擇，讓學(xué)生自主性選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，從而提高語言實用能力。
    2.教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學(xué)中，為了提高學(xué)生的思維能力，通常倡導(dǎo)“獨立思考”這雖然鍛煉了學(xué)生獨立解決問題的能力，但每個學(xué)習(xí)者只在自己的學(xué)習(xí)空間內(nèi)進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)了師生間、學(xué)生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學(xué)生運用所學(xué)的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)。
    3.教師應(yīng)把語言知識的教學(xué)設(shè)置于特定的語言情境中，促使學(xué)生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學(xué)中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現(xiàn)實條件下不同情景中的靈活運用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設(shè)情境在英語教學(xué)中十分必要。通過情境化教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生的想象力，學(xué)習(xí)者可利用相關(guān)的經(jīng)驗去理解當(dāng)前學(xué)到的新知識例如學(xué)。教師把學(xué)習(xí)環(huán)境置于與現(xiàn)實一致的情景中，不僅激勵學(xué)習(xí)者進行探究，還讓學(xué)生在不同的交際情景中學(xué)會運用所學(xué)的語言知識和技能。
    總之，英語是一門實踐性很強的基礎(chǔ)課程，語言技能的掌握依賴于學(xué)生個體的實踐，教學(xué)效果在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對英語教學(xué)有很大的指導(dǎo)作用，強調(diào)學(xué)生是主體，是意義建構(gòu)者；強調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)與會話交流?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，英語教師必須在英語教學(xué)中轉(zhuǎn)換角色，以學(xué)生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學(xué)生會話交流與協(xié)作，既要滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，更要有效地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與自主建構(gòu)知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
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    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇二
    論文摘要：本文通過對研究性學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是研究性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
    研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀(jì)8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式。目前，研究性學(xué)習(xí)仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。
    一、研究性學(xué)習(xí)的界定。
    國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學(xué)習(xí)實施指南(試行)》中指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動”。可見，研究i生學(xué)習(xí)是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學(xué)校教育的背景下作為一種學(xué)習(xí)方式，具有不同于接受式學(xué)習(xí)的特征。具體表現(xiàn)在：
    (一)注重學(xué)習(xí)的實踐性。
    研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學(xué)生自己動手實踐，在實踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實踐。在活動過程中，學(xué)生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
    (二)注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的體驗。
    研究性學(xué)習(xí)實際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學(xué)生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學(xué)習(xí)活動化、活動過程化、過程體驗化。學(xué)生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。
    (三)強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。
    研究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)來激勵自己。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導(dǎo)者與促進者。
    (四)強調(diào)學(xué)習(xí)的交互性。
    研究性學(xué)習(xí)課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學(xué)生在互動中共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。
    (五)強調(diào)學(xué)習(xí)的開放性。
    研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，打破了封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為活動過程、目標(biāo)內(nèi)容、問題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學(xué)生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
    二、建構(gòu)主義含義及基本觀點。
    建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學(xué)的觀點對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對教育學(xué)習(xí)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認(rèn)知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
    (一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。
    (二)學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
    (三)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復(fù)雜的多樣性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導(dǎo)向。
    研究性學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學(xué)習(xí)策略主要有：
    (一)支架式教學(xué)策略。
    支架式學(xué)習(xí)策略是指，為學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者進一步理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學(xué)生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
    (二)拋錨式教學(xué)策略。
    這種教學(xué)策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學(xué)策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。
    (三)隨機進入教學(xué)策略。
    隨機進入教學(xué)策略是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。這種教學(xué)策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認(rèn)知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的認(rèn)知遷移能力。而隨機進入教學(xué)策略正是對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求提出的。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，為研究性學(xué)習(xí)活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)模式設(shè)計體現(xiàn)了教學(xué)的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會情境性及其學(xué)習(xí)者的主動參與學(xué)習(xí)，對我國現(xiàn)代教學(xué)實踐和教學(xué)改革具有啟迪價值。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇三
    據(jù)中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心,發(fā)布的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國約2650萬網(wǎng)民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學(xué)生所處的年齡段。由此我們推斷，網(wǎng)絡(luò)媒體已經(jīng)成為當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的基本環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網(wǎng)絡(luò)文本的豐膏眭及其產(chǎn)生的巨大張力，建構(gòu)了一種全新的表達和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網(wǎng)絡(luò)上的語文資源非常豐富，可以提供語文學(xué)習(xí)的個性化服務(wù)，有助于提高語文教學(xué)的效果，因而，它極可能會帶來現(xiàn)代大學(xué)語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網(wǎng)絡(luò)與語文教學(xué)之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境改良大學(xué)語文教學(xué)的方法。
    當(dāng)前，我國各級各類學(xué)校改革的關(guān)鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式。因為傳統(tǒng)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量和效率，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內(nèi)外許多教育工作者從理論與實踐兩個方面作了大量的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了最新的信息技術(shù)成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在廣大教師的教學(xué)實踐中et益產(chǎn)生了深遠的影響。
    建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。
    在筆者的教學(xué)研究過程中，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境包括構(gòu)成教學(xué)環(huán)境有機因素的各種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)營造出來的教學(xué)環(huán)境或使教學(xué)得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學(xué)過程中運用了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)活動都可以被認(rèn)定是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語文教學(xué)，無論是通過網(wǎng)頁發(fā)布教學(xué)內(nèi)容，以電子郵件方式與學(xué)生交流，還是師生間傳遞網(wǎng)絡(luò)視頻信息，將網(wǎng)絡(luò)信息資源進行加工后再加以傳播，抑或是以網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用為目的的語文研究性學(xué)習(xí)，均屬此列。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下以建構(gòu)主義為理論依據(jù)進行大學(xué)語文教學(xué)研究，實際上就是探索學(xué)習(xí)環(huán)境與資源對于以人為中心、以個性發(fā)展為目標(biāo)的語文教學(xué)的作用和影響。
    (一)教師利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生綜合智能。
    大學(xué)語文自身的學(xué)科性質(zhì)決定了它是一門內(nèi)涵豐富、強調(diào)主體性的學(xué)科。它的教學(xué)目的著重于對學(xué)生進行情感熏陶和滲透。目前我國大學(xué)語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學(xué)為主。不少文章距今已有數(shù)千年的歷史，古人的意境和情感與當(dāng)今青年學(xué)子的審美情趣有著不一樣的定位。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的應(yīng)用，使教師的教學(xué)打破了時空的限制，溝通了過去、現(xiàn)在與未來，動靜結(jié)合，虛實相生，有助于創(chuàng)設(shè)一個嶄新的語文教學(xué)審美情境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，因此，為了促進學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的意義建構(gòu)，教師應(yīng)強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)當(dāng)做是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設(shè)備給學(xué)生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學(xué)習(xí)《春江花月夜》這篇課文時，先來聽一段古箏曲以擴展聯(lián)想；講解李清照的詞的時候，插幾幅優(yōu)美的配圖來渲染意境，這些做法在給學(xué)生以形象的啟發(fā)的同時，也限制了他們的想象空間，其教學(xué)效果與過去的“填鴨式教學(xué)”并無多大區(qū)別。
    人文教育的目的就是要讓學(xué)生盡可能地具有較為廣博的學(xué)識，高遠的視野，僅有單學(xué)科的知識經(jīng)驗是不夠的。每個學(xué)生在走出學(xué)校進入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經(jīng)驗得來的。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的，由學(xué)生自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，參與創(chuàng)設(shè)真實教學(xué)情境的理論，對于學(xué)生來說其實已經(jīng)是一個學(xué)習(xí)如何完成跨學(xué)科的整合性任務(wù)，提高綜合智能的過程。在以學(xué)生為主體的教學(xué)中，真實情境的創(chuàng)設(shè)和模擬應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設(shè)的實際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學(xué)生積極的心理反應(yīng)從而達到學(xué)習(xí)效果。教師必須重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的每一次成功與進步的評價；善于抓住學(xué)生在解決問題過程中所表現(xiàn)出來的在思維、語言、解題策略等方面的優(yōu)點，并加以表揚；善于根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調(diào)整師生、生生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。
    下面以節(jié)選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學(xué)為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，提高學(xué)生的綜合智能。第一步：建議學(xué)生自由組合，以3～4人為一個學(xué)習(xí)小組，從圖書館、電子圖書館或網(wǎng)絡(luò)中尋找學(xué)習(xí)資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個小組定出學(xué)習(xí)目標(biāo)及重點：“寶玉挨打”是情感的聚集點，學(xué)生通過交流探討出挨打的原因，同時關(guān)注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個小組根據(jù)讀后感自行設(shè)計若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導(dǎo)自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學(xué)內(nèi)容以學(xué)生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學(xué)過程主要在多媒體教室或網(wǎng)絡(luò)教室展開。
    傳統(tǒng)的大學(xué)語文教學(xué)通常采取板書的形式，耗時較多，而且這門課程通常是大班選修，人數(shù)眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時省力、信息量大，深受學(xué)生歡迎，也提高了教學(xué)效果。但從另一個角度來看，這些多媒體課件是提前設(shè)計的，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟預(yù)先已安排好。課堂上省去了板書時間，信息量固然增大了，但學(xué)生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學(xué)方式又回到了“填鴨”的舊巢。
    建構(gòu)主義認(rèn)為知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者之間以及教師之間相互作用的結(jié)果。個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。教師應(yīng)從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)策劃者、引導(dǎo)者幫助者和學(xué)習(xí)伙伴，教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，并且激勵學(xué)生對問題提出多重解決方案，同時為學(xué)生刨設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．讓學(xué)生在這個環(huán)境里進行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學(xué)會聆聽和理解他人的想法，學(xué)會相互爭辯、接納與欣賞。教師應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)的過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題步步引向深入，以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。在這個協(xié)作學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)等適合于共享的資源應(yīng)該被充分利用。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話的過程。在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果被整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。多年的大學(xué)語文教學(xué)實踐告訴我們，如果把學(xué)生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設(shè)備的應(yīng)用，其結(jié)果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據(jù)泰戈爾的詩歌作了一副對聯(lián)日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W(xué)語文教學(xué)中的師生協(xié)作就應(yīng)該達此種境界，教師應(yīng)該依靠語言的魅力，引導(dǎo)學(xué)生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
    以李商隱的《無題》詩教學(xué)為例?！稛o題》詩十余首，取前兩字為題而實質(zhì)是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現(xiàn)含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設(shè)計教學(xué)過程中，首先，可以播放自己設(shè)計的配樂多媒體課件，引導(dǎo)學(xué)生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產(chǎn)生進一步探求作品內(nèi)涵的欲望和激情。然后，指導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關(guān)的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發(fā)學(xué)生通過合作設(shè)定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的`含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學(xué)生建構(gòu)具有個性化色彩和獨特性發(fā)現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)。
    (三)以多媒體為認(rèn)知工具，教師根據(jù)學(xué)科性質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生完成意義建構(gòu)。
    在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)中，無論大學(xué)語文還是其他任何學(xué)科，意義建構(gòu)都是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，是學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，對新知識的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻理解，并主動建構(gòu)知識體系的過程。學(xué)生作為主體，是意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)語文，主要是一個文學(xué)欣賞的過程，經(jīng)教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊涵著的豐厚文化內(nèi)蘊和人文精神實質(zhì)。文學(xué)作品最具個性特質(zhì)的就是它的人文性。因此，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)的時候，實際上就是進行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標(biāo)是要達到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統(tǒng)教學(xué)板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學(xué)生進行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應(yīng)付教材里面的習(xí)題，而無法引導(dǎo)學(xué)生真正理解作品的文化內(nèi)蘊和精神實質(zhì)。換言之，舊有的學(xué)習(xí)環(huán)境與認(rèn)知t具無法幫助學(xué)生建構(gòu)出他們自己的、獨特的知識結(jié)構(gòu)。
    多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源是幫助學(xué)生最終建構(gòu)具有個性化、獨特性和創(chuàng)造性知識的最好的認(rèn)知工具。當(dāng)前可供選擇的主要有以下多個類別：適合于多媒體組合教學(xué)的多媒體綜合教室；適合于個別化學(xué)習(xí)的、以cai為基礎(chǔ)的電子閱覽室；適合于協(xié)作學(xué)習(xí)的多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)教室；適合于資源共享的學(xué)校閉路電視系統(tǒng)、校園網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)、內(nèi)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和國際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等。
    學(xué)生對文學(xué)作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創(chuàng)造意象的簡單復(fù)制和記憶，而是一個能動的再創(chuàng)造過程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學(xué)生充分而恰當(dāng)?shù)乩蒙鲜龅恼J(rèn)知工具，可以對文學(xué)作品進行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經(jīng)驗，然后通過同化或順應(yīng)過程，重建新知識與原有知識之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學(xué)習(xí)莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過多媒體認(rèn)知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經(jīng)歷，縱向瀏覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風(fēng)格，然后，讓學(xué)生以復(fù)仇為主題搜索中外相關(guān)的戲劇作品，如我國元代關(guān)漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進行文學(xué)作品的比較。新舊知識在學(xué)習(xí)過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進作用。
    三、結(jié)語。
    建構(gòu)主義強調(diào)，要把課堂融入真實的生活之中。語文與生活的密切關(guān)系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學(xué)語文教學(xué)卻常常脫離了真實的生活世界，教師只顧對學(xué)生進行架空的技巧訓(xùn)練，學(xué)生缺少質(zhì)疑、交流與表達的欲望。如今，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，校園網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的形成，學(xué)生可以通過語言與非語言形式來表達自己的想法，交流彼此的思想，在真實的情境中學(xué)習(xí)語文，這應(yīng)該說是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實現(xiàn)的最重要的現(xiàn)實意義。今后，如何實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與人文意識的整合，進一步探索學(xué)科、載體和理論三者有機融合的科學(xué)模式，將成為現(xiàn)代大學(xué)語文教學(xué)和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學(xué)語文教育的制高點。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇四
    論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會性和情景性。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，認(rèn)知是一個主動建構(gòu)過程，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學(xué)模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，為實施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
    建構(gòu)主義是在行為主義、認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其教學(xué)思想強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性，學(xué)習(xí)的社會性和情景性。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為:學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構(gòu)建”來獲取新知識，認(rèn)知是一個主動建構(gòu)過程，在建構(gòu)過程中主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于不斷發(fā)展之中。
    學(xué)習(xí)的社會性是指教師與學(xué)生、同學(xué)與同學(xué)間的相互作用，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學(xué)習(xí)，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構(gòu)性質(zhì)的。認(rèn)識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認(rèn)識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認(rèn)識活動中分工合作，即‘分配認(rèn)知’。
    建構(gòu)主義認(rèn)為知識離開相應(yīng)的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學(xué)”會的，是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
    隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學(xué)生的主體地位，建構(gòu)素質(zhì)教育的體系，語言教學(xué)借助語言教學(xué)系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學(xué)生觸景生情和情感交融的、輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，又有利于學(xué)生由感性認(rèn)識上升到情感體驗的教學(xué)情境，建立了教師、學(xué)生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關(guān)系，培養(yǎng)了學(xué)生由感性認(rèn)知上升到理性認(rèn)知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學(xué)與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動，促進并形成了教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等各要素間能動交互的結(jié)構(gòu)形式。
    自20世紀(jì)70年代以來，語言教學(xué)系統(tǒng)在我國教育領(lǐng)域中開始普及，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學(xué)模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學(xué)模式的發(fā)展，從而使語言教學(xué)格局發(fā)生了根本性變化。
    2.1.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)習(xí)者的主體作用并重。
    建構(gòu)主義理論認(rèn)為教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的幫助者和促進者，教師的任務(wù)是精心設(shè)計和安排教學(xué)環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)需求選用相應(yīng)的教學(xué)資料。此外，教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情的同時，促進學(xué)習(xí)者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，才能確保教學(xué)主體向?qū)W習(xí)主體轉(zhuǎn)變。
    2.2.學(xué)習(xí)者的自主性與師生互動性相結(jié)合。
    建構(gòu)主義極其重視學(xué)生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學(xué)生的能動交互。語言教學(xué)系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學(xué)系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習(xí)，學(xué)生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓(xùn)練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學(xué)單一死板的授課方式，使所有學(xué)生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調(diào)動了學(xué)生參與課堂實踐的熱情。學(xué)生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學(xué)生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調(diào)統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，才能從感性認(rèn)識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉(zhuǎn)化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構(gòu)。
    2.3.情景性教學(xué)促進學(xué)習(xí)者的主動性。
    由于語言教學(xué)系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學(xué)及課外學(xué)生自主學(xué)習(xí)使用。對不同認(rèn)知風(fēng)格、不同理解和接受能力的學(xué)習(xí)者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導(dǎo)和針對性的教學(xué)。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學(xué)模式或教學(xué)形式，將各種資源、語言材料整合到教學(xué)中來，使學(xué)生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
    2.5.評價性教學(xué)促進學(xué)習(xí)者的反思。
    評價是課堂教學(xué)的重要手段，包括教師對學(xué)生的評價，學(xué)生對教師的評價，學(xué)生之間的互評，學(xué)生的自我評價。學(xué)習(xí)者在主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構(gòu)的完成。語言教學(xué)系統(tǒng)提供的軟件設(shè)計了相關(guān)內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學(xué)生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。
    3.使用語言教學(xué)系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
    通過對263名學(xué)生的追蹤調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學(xué)系統(tǒng)的顯著效能，結(jié)果如表1.
    本研究通過對學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機、社交焦慮與學(xué)習(xí)成績的分析顯示出語言教學(xué)系統(tǒng)為實施建構(gòu)主義理論教學(xué)提供了技術(shù)支持，并取得顯著效果。
    4.結(jié)語。
    語言教學(xué)系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學(xué)的現(xiàn)狀，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語言教學(xué)系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責(zé)任意識的提高。將學(xué)生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學(xué)理念，重新審視自己在語言教學(xué)中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務(wù)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇五
    建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應(yīng)，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認(rèn)識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認(rèn)為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實準(zhǔn)確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學(xué)的，才是真理。“真理是暫時的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性也強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性與情境性。
    1.建構(gòu)性：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應(yīng)的`建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應(yīng)這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認(rèn)識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
    2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認(rèn)識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學(xué)生學(xué)習(xí)的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
    3.情境性：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)”，情境性學(xué)習(xí)的觀點便突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點，以至于學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構(gòu)主義數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論指出讓學(xué)生在具體的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識在情境中的復(fù)雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學(xué)習(xí)的有效性即價值。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇六
    論文摘要：本文通過對研究性學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義理論的深入探討，提出和論證了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是研究性學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)并對研究性學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)主義理論根源加以剖析。
    研究性學(xué)習(xí)是當(dāng)代建構(gòu)主義理論的課堂應(yīng)用，是2o世紀(jì)8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)模式。目前，研究性學(xué)習(xí)仍以其適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)用價值受到人們的廣泛關(guān)注。但研究性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度對建構(gòu)主義加以簡單探討。
    一、研究性學(xué)習(xí)的界定。
    國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學(xué)習(xí)實施指南(試行)》中指出，“研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動”。可見，研究i生學(xué)習(xí)是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產(chǎn)生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學(xué)校教育的背景下作為一種學(xué)習(xí)方式，具有不同于接受式學(xué)習(xí)的特征。具體表現(xiàn)在：
    (一)注重學(xué)習(xí)的實踐性。
    研究性學(xué)習(xí)以學(xué)生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗為歸宿，讓學(xué)生自己動手實踐，在實踐中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中實踐。在活動過程中，學(xué)生通過查閱資料、社會調(diào)查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經(jīng)驗和親身體驗。
    (二)注重學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的體驗。
    研究性學(xué)習(xí)實際上是注重研究的過程，而不是研究的結(jié)果，注重學(xué)生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現(xiàn)成的結(jié)論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調(diào)學(xué)習(xí)活動化、活動過程化、過程體驗化。學(xué)生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構(gòu)過程。
    (三)強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。
    研究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，通過自主學(xué)習(xí)來激勵自己。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設(shè)計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導(dǎo)者與促進者。
    (四)強調(diào)學(xué)習(xí)的交互性。
    研究性學(xué)習(xí)課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內(nèi)容。同時，這種交互性還體現(xiàn)為師生之間、生生之間的互動性，教師和學(xué)生在互動中共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。
    (五)強調(diào)學(xué)習(xí)的開放性。
    研究性學(xué)習(xí)把學(xué)生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，打破了封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為活動過程、目標(biāo)內(nèi)容、問題解決、學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學(xué)生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
    建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是皮亞杰用發(fā)生學(xué)的觀點對結(jié)構(gòu)主義再思考的結(jié)果。作為一門新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對教育學(xué)習(xí)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經(jīng)驗和與他人互動磋商而逐步建構(gòu)的。認(rèn)知不是思維對于外部事物或現(xiàn)象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義存在多種派別，不同的派別都強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。綜合建構(gòu)主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
    (一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。
    (二)學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)。學(xué)習(xí)的建構(gòu)既包括對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)過程具有雙向性，一方面對新知識的建構(gòu)，通過使用先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據(jù)具體情況重新建構(gòu)。
    (三)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元的。客觀事物具有復(fù)雜的多樣性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)是不同的，建構(gòu)具有了多元化的趨勢和導(dǎo)向。
    研究性學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現(xiàn)”思想的研究性學(xué)習(xí)策略主要有：
    (一)支架式教學(xué)策略。
    支架式學(xué)習(xí)策略是指，為學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學(xué)習(xí)者進一步理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所必須的。因此首先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構(gòu)主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學(xué)生，幫助學(xué)生從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學(xué)生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。
    (二)拋錨式教學(xué)策略。
    這種教學(xué)策略的基本思想實質(zhì)上來源于建構(gòu)主義者認(rèn)為的學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經(jīng)驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學(xué)策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。
    (三)隨機進入教學(xué)策略。
    隨機進入教學(xué)策略是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解。這種教學(xué)策略的基本思想源于建構(gòu)主義的一個新分支――“認(rèn)知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的認(rèn)知遷移能力。而隨機進入教學(xué)策略正是對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求提出的。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了嶄新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，為研究性學(xué)習(xí)活動提供了理論支持。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則出發(fā)，研究性學(xué)習(xí)模式設(shè)計體現(xiàn)了教學(xué)的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構(gòu)主義理論下的研究性學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會情境性及其學(xué)習(xí)者的主動參與學(xué)習(xí)，對我國現(xiàn)代教學(xué)實踐和教學(xué)改革具有啟迪價值。
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    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇七
    4．1．1自主學(xué)習(xí)功能模塊設(shè)計傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，適合各類學(xué)習(xí)者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學(xué)習(xí)功能模塊的設(shè)計：
    4．1．2自適應(yīng)學(xué)習(xí)模塊設(shè)計為滿足各類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學(xué)習(xí)情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計劃，以便于有目的性地進一步展開學(xué)習(xí)．系統(tǒng)設(shè)計如下：
    4．2答疑模塊。
    4．3測試與評價模塊。
    5結(jié)語。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇八
    論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，并著重探討了基于建構(gòu)主義的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)把握的三個關(guān)節(jié)點。
    論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義情境創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)。
    自20世紀(jì)9o年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與突破性。它在教學(xué)領(lǐng)域帶來了學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的根本性變革：學(xué)習(xí)具有自主性、情境性和社會性：學(xué)習(xí)者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對象；教學(xué)媒體不僅是教師的教學(xué)手段，而是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知工具。
    1．1學(xué)習(xí)的自主性。
    “學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。”建構(gòu)主義認(rèn)為，是學(xué)習(xí)者通過已有的經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)對新知識進行主動建構(gòu)，而不是被動接受；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者一方面要利用原有的知識結(jié)構(gòu)同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應(yīng)新知識，對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。通這自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者進行知識意義的主動建構(gòu)。
    1．2學(xué)習(xí)的情境性。
    建構(gòu)主義提倡情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)是在所學(xué)知識的真實的與應(yīng)用的環(huán)境中，通過目標(biāo)定向活動而進行的學(xué)習(xí)斯皮羅等人倡導(dǎo)的認(rèn)知靈活性理論(建構(gòu)主義中的一支)主張，為發(fā)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知靈活性，形成對知識的多角度理解，應(yīng)把知識學(xué)習(xí)與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學(xué)習(xí)者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復(fù)雜性及相關(guān)性，在情境中形成知識意義的多方面建構(gòu)。
    1．3學(xué)習(xí)的社會性。
    建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結(jié)構(gòu)。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學(xué)習(xí)者對知識的理解將更加豐富和全面，認(rèn)知從一個水平提升到另一個更高水平。“協(xié)作學(xué)習(xí)”是整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇九
    現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質(zhì)教育中發(fā)揮著極其重要的作用。現(xiàn)代教育技術(shù)的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，必須首先重視教師的培訓(xùn)，把建設(shè)一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術(shù)意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務(wù)。在高校教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，如何科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學(xué)模式及進行科學(xué)的考核與評價，是提高培訓(xùn)實效的關(guān)鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)班，結(jié)合培訓(xùn)工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
    一、高校教師培訓(xùn)特點與建構(gòu)主義理論。
    1．高校教師特點。
    1．1從實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術(shù)硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術(shù)的掌握和應(yīng)用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術(shù)水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術(shù)水平較差，甚至很少使用計算機。
    1．2基本的課程安排較滿，工作負擔(dān)重，壓力大，難以花大量時間集中培訓(xùn)。在培訓(xùn)中要特別重視教師的工學(xué)矛盾，不能影響教師的正常教學(xué)和管理。另外，每期培訓(xùn)的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學(xué)習(xí)效率。
    2．傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式。
    我國傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓(xùn)方式多流于形式，往往難以調(diào)動教師的學(xué)習(xí)熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學(xué)行為，因此，教師回到自己的學(xué)校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓(xùn)的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學(xué)校后的教學(xué)行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
    3．現(xiàn)代教育理論——建構(gòu)主義教學(xué)模式。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方法。在整個教學(xué)過程中，教師只起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效的實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)的核心是任務(wù)驅(qū)動，任務(wù)驅(qū)動培訓(xùn)模式的設(shè)定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術(shù)的專業(yè)技能，讓教師通過培訓(xùn)掌握教育技術(shù)理論和教學(xué)軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計和教學(xué)研究的能力，廣泛開展教育技術(shù)的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，開發(fā)和利用學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
    二、培訓(xùn)內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
    1．科學(xué)地選擇教學(xué)內(nèi)容。
    信息技術(shù)的發(fā)展速度是當(dāng)今任何一門學(xué)科都未曾有過的。信息技術(shù)硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓(xùn)中，我們可以將信息技術(shù)中的許多內(nèi)容看作是“教學(xué)模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學(xué)習(xí)“模型”發(fā)展培訓(xùn)者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質(zhì)。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或?qū)⒁蕴闹R及時舍棄，適當(dāng)增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術(shù)發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設(shè)計與制作及教學(xué)應(yīng)用、internet的基本原理與教學(xué)應(yīng)用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
    2．合理安排教學(xué)順序。
    現(xiàn)代信息技術(shù)是-17應(yīng)用性學(xué)科，教師的信息技術(shù)培訓(xùn)需要掌握一定的基礎(chǔ)理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓(xùn)教材的結(jié)構(gòu)體系，一開始就學(xué)理論，對于剛?cè)腴T的初學(xué)學(xué)員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學(xué)效果。據(jù)我們的多期培訓(xùn)經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學(xué)習(xí)一些具體的操作，使學(xué)員建立一些感性認(rèn)識的后，再上升到學(xué)習(xí)理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓(xùn)，無論是整個知識結(jié)構(gòu)體系的安排，還是各個知識點的教學(xué)安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學(xué)員接觸具體的信息技術(shù)應(yīng)用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結(jié)出基礎(chǔ)理論，這樣可降低學(xué)習(xí)難度，有利于幫助學(xué)員消除對信息技術(shù)的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學(xué)進程，不僅深受廣大培訓(xùn)學(xué)員的歡迎，也能使培訓(xùn)成效事半功倍。
    三、教學(xué)模式的優(yōu)化設(shè)計。
    在教師信息技術(shù)培訓(xùn)中，授課模式是由多種教學(xué)方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓(xùn)授課中，選擇不同的基本方法和手段相結(jié)合即多模式教學(xué)，并使其在培訓(xùn)過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓(xùn)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓(xùn)實踐探索，我們總結(jié)歸納采用了如下四種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
    1．以理論為主的講授模式。
    這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術(shù)系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術(shù)教育的歷程、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的基礎(chǔ)知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或?qū)嵨镅菔揪褪掳牍Ρ丁?BR>    2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學(xué)模式。
    這種模式是采用信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓(xùn)內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)出生動、形象、逼真的教學(xué)情景。其培訓(xùn)的顯著教學(xué)優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓(xùn)效率；二是優(yōu)化教學(xué)策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)采用該授課模式關(guān)鍵要有優(yōu)良的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術(shù)內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關(guān)的信息技術(shù)內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學(xué)的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術(shù)ca[課件；三是自己動手設(shè)計與制作多媒體ca[課件。
    3．以操作為主的機訓(xùn)模式。
    信息技術(shù)是實踐性極強的學(xué)科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學(xué)不會，不實踐操作學(xué)了也沒有用。同時，在培訓(xùn)中，上機操作也是檢驗學(xué)員信息技術(shù)基礎(chǔ)理論和操作技能，以及教學(xué)效果的具體手段，是培訓(xùn)的最終目標(biāo)。
    為更好地鞏固教學(xué)效果，采用這種模式應(yīng)注意兩方面的問題：一是培訓(xùn)教學(xué)應(yīng)該“面向應(yīng)用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學(xué)員有足夠的上機時間，進行有目標(biāo)、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學(xué)員的信息技術(shù)操作意識和應(yīng)用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學(xué)”。二是做好上機課前預(yù)習(xí)，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結(jié)果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學(xué)程序的順利進行。
    4．以發(fā)展能力為主的任務(wù)驅(qū)動模式。
    的能力。具體施教過程是：在培訓(xùn)告一段落時，聯(lián)系學(xué)員從事的教學(xué)或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務(wù)”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術(shù)工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡(luò)或多媒體設(shè)備等)完成，然后組織交流、討論，讓學(xué)員在“游泳中學(xué)會游泳”，在完成“任務(wù)”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術(shù)知識與技能。比如讓學(xué)員帶著“教學(xué)論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務(wù)去學(xué)word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學(xué)幻燈片制作”等任務(wù)去學(xué)powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務(wù)去學(xué)幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設(shè)備的使用；帶著“教學(xué)動畫設(shè)計”任務(wù)去學(xué)flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學(xué)校的主頁設(shè)計任務(wù)”去學(xué)dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學(xué)科研信息”去學(xué)internet的使用；帶著“電子郵件”去學(xué)e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學(xué)計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓(xùn)實踐證明，這種任務(wù)驅(qū)動培訓(xùn)模式不僅發(fā)揮了學(xué)員的主觀能動性，而且符合在職教師的認(rèn)知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術(shù)培訓(xùn)中最為有效的教學(xué)模式。
    四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
    考核評價是保證培訓(xùn)效果的激勵機制。參加培訓(xùn)的學(xué)員對學(xué)現(xiàn)代信息技術(shù)知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學(xué)員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術(shù)教育的培訓(xùn)目標(biāo)和設(shè)置的課程內(nèi)容，對學(xué)員進行以下三種方式的考核評價。
    1．過程性考核。
    過程性評價的內(nèi)容包括學(xué)員參加培訓(xùn)的態(tài)度、集中培訓(xùn)的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術(shù)專題培訓(xùn)時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
    2．切實保證作業(yè)設(shè)計的質(zhì)量。
    每個學(xué)員的“作業(yè)設(shè)計”要在任課教師的指導(dǎo)下，必須獨立完成；“作業(yè)設(shè)計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
    3．上機考試。
    上機考試采用教育部的計算機應(yīng)用技術(shù)模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應(yīng)的教育部統(tǒng)一印制的計算機應(yīng)用技術(shù)證書，成績特別突出的(比如有信息技術(shù)教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎?wù)?由學(xué)院再授予優(yōu)秀學(xué)員榮譽稱號。
    總之，在當(dāng)前日益升溫的信息技術(shù)培訓(xùn)中必須要有明確的培訓(xùn)目標(biāo)，科學(xué)地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，并合理的安排教學(xué)順序，采用良好的多樣化教學(xué)模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓(xùn)效果。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十
    論文摘要:教師通過研究性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)形成相應(yīng)的教學(xué)模式以優(yōu)化課堂教學(xué)。
    1、關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场奔从欣趯W(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學(xué)習(xí)過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵作用。“意義建構(gòu)”即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
    在這四大要素中，“情境”(即學(xué)習(xí)環(huán)境)的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一?！皩W(xué)習(xí)環(huán)境”是學(xué)習(xí)者進行一系列學(xué)習(xí)活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托;它是學(xué)習(xí)活動得以順利進行的前提，也是學(xué)習(xí)過程充滿活力的.條件。教師應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進學(xué)習(xí)者對其所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學(xué)習(xí)環(huán)境”。
    2、教學(xué)模式的確立。
    在講碘知識時，故意提問學(xué)生碘的用途。有的學(xué)生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質(zhì)嗎?”一時學(xué)生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應(yīng)追問。于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現(xiàn)。結(jié)論:食鹽中不存在碘單質(zhì)。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學(xué)生頭腦中馬上閃現(xiàn)出這一間題。教師應(yīng)給學(xué)生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學(xué)的答案，學(xué)生們再次思考、設(shè)計、判斷、推導(dǎo)，不斷地批判、假設(shè)、驗證。過程如下:。
    (1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現(xiàn)?說明食鹽中有i03。
    同學(xué)們很興奮地講述他們的發(fā)現(xiàn)，此時老師再給以適當(dāng)?shù)狞c評與鼓勵，然后告訴學(xué)生們碘單質(zhì)不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
    在該化學(xué)教學(xué)中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要家。從上述教學(xué)案例可看出這一教學(xué)過程充分包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學(xué)模式。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用培養(yǎng)了學(xué)生們嚴(yán)謹(jǐn)、求實的科學(xué)態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現(xiàn)代新型人才。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十一
    論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起為教育學(xué)提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀都充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性以及學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間相互交流的合作性。在教學(xué)過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教學(xué)營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學(xué)生也不是單純的學(xué)；教師根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，為學(xué)生更好的建構(gòu)新的知識經(jīng)驗而創(chuàng)造有利的教學(xué)情景，促進其交流與合作。這樣教師與學(xué)生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學(xué)所一直向往的境界。
    20世紀(jì)8o年代建構(gòu)主義興起，并對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了重要的影響。在哲學(xué)上，建構(gòu)主義受到后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學(xué)史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學(xué)中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主體學(xué)派學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構(gòu)而來的。杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及認(rèn)知心理中的圖式理論等均對建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了影響?！疚脑噲D通過對當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的進一步闡述和理解來探思其在教學(xué)中的應(yīng)用。
    (一)知識觀。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因為每個學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。
    (二)學(xué)習(xí)觀。
    學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因為學(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。這種知識的建構(gòu)有如下三個特征。
    1．主動建構(gòu)。面對新經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須充分激發(fā)自己先前的知識經(jīng)驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評價的認(rèn)識活動。
    2．社會互動性。學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與并內(nèi)化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作完成，即學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體即由學(xué)習(xí)者及其諸學(xué)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。
    3．情景性。因為情景總是千變?nèi)f化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情景的變化。因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)讓學(xué)生難以靈活運用學(xué)校中獲得的知識來解決現(xiàn)實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構(gòu)主義認(rèn)為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
    (三)教學(xué)觀。
    傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，以其作為知識的生長點來促進學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)的是學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
    (一)突出學(xué)生的主體性。
    以往的教學(xué)，多數(shù)情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學(xué)生是知識的被動接受者，學(xué)生所學(xué)到的知識在大多數(shù)情況下融入不到學(xué)生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學(xué)目的而教，學(xué)生學(xué)習(xí)知識是為了考試的結(jié)果而學(xué)。以至我們的學(xué)生在實際應(yīng)用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學(xué)是把學(xué)生小學(xué)時期充滿好奇的問號，變成了中學(xué)時代沉默的逗號，大學(xué)時代無話可說的句號。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻認(rèn)為知識并不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學(xué)目標(biāo)也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應(yīng)該強加給學(xué)習(xí)者，應(yīng)同學(xué)習(xí)者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導(dǎo)者。學(xué)生的主體性得到了發(fā)揮。?從現(xiàn)象上看，教學(xué)過程是教師的教學(xué)生的學(xué)的過程；從本質(zhì)上看，教與學(xué)的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學(xué)相長。教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎(chǔ)教育課程改革中就明確提出建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關(guān)系，要求充分關(guān)注、尊重學(xué)生的主體，增強學(xué)生參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的方式。
    (二)創(chuàng)造學(xué)習(xí)情景。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是以主體原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而主動建構(gòu)新的心理表征過程。而心理表征的建構(gòu)有兩種含義：一是對信息的理解和學(xué)習(xí)。即運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新構(gòu)建的過程；二是對已有的知識經(jīng)驗的讀取就是一個重新構(gòu)建的過程，在具體的學(xué)習(xí)情境中更易于構(gòu)造。例如：出生于二十世紀(jì)八九十年代的學(xué)生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現(xiàn)實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學(xué)語文》，北京廣播學(xué)院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學(xué)習(xí)情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風(fēng)潮等。通過這些形象的資料讓學(xué)生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學(xué)生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關(guān)系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數(shù)子民的生死問題。這樣的教學(xué)情景大大的激發(fā)了學(xué)生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學(xué)習(xí)、理解、鉆研學(xué)習(xí)內(nèi)容。
    這則語文教學(xué)的例子向我們展示了“情景”的作用。當(dāng)然“情景”的創(chuàng)設(shè)是多種多樣的，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科，不同學(xué)生的知識背景創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生知識“生長”或新的經(jīng)驗重構(gòu)的過程。同時也突出體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。
    (三)重視學(xué)習(xí)中的合作。
    建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構(gòu)。我們每一個人都有自己建構(gòu)世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學(xué)生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構(gòu)世界的方式。每一個教師因此要承認(rèn)主體對世界意義建構(gòu)的差異性，但這并不意味著教學(xué)過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學(xué)習(xí)的有效性。
    比如：在教授七年級《科學(xué)》(上)第一章第九節(jié)《科學(xué)探究》時，教師首先將學(xué)生進行分組。并事先準(zhǔn)備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據(jù)學(xué)生各自的生活經(jīng)驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內(nèi)分工。根據(jù)組內(nèi)學(xué)生的特長進行分工。如作文水平高的同學(xué)當(dāng)“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學(xué)當(dāng)“匯報員”，動作操作能力強的同學(xué)當(dāng)“操作員”，另一位同學(xué)當(dāng)“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學(xué)生小組合作過程中，教師必須起指導(dǎo)作用，否則課上學(xué)生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當(dāng)?shù)募顚W(xué)生。第四，匯報實驗結(jié)果。經(jīng)過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結(jié)晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導(dǎo)下，通過分組，將平時各自為主的學(xué)生聯(lián)系到一起，通過組內(nèi)合作與組間的交流，同學(xué)們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學(xué)目的。學(xué)生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當(dāng)?shù)母偁帲垢餍〗M同學(xué)都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。當(dāng)然在學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，提前交給學(xué)生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
    總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教學(xué)提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論動態(tài)的知識觀打破了傳統(tǒng)把知識當(dāng)作定論的教學(xué)理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學(xué)習(xí)觀為學(xué)生營造了一種和諧的相互交流的學(xué)習(xí)氛圍，主動構(gòu)建，社會互動性和情景性體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建信息的過程；其教學(xué)觀更是突出學(xué)生的主體性，重視學(xué)生的原有知識經(jīng)驗。當(dāng)然每一種理論都不是完美的，在今后的學(xué)習(xí)工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務(wù)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十二
    摘要：現(xiàn)代教育改革中，對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握和應(yīng)用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統(tǒng)教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結(jié)合現(xiàn)代教育思想的現(xiàn)代教育技術(shù)才更有生命力，在改變教學(xué)觀念和教學(xué)方法，改善教學(xué)效率與質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容和特征，繼而探討和分析了其與現(xiàn)代教育技術(shù)結(jié)合下的法語教學(xué)改革。
    關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；現(xiàn)代教育技術(shù)；法語教學(xué)。
    一、引言。
    隨著對傳統(tǒng)教學(xué)模式所存在的弊端認(rèn)識的逐漸深人，目前，在高等學(xué)校的外語和其他課程的教學(xué)中，借助于現(xiàn)代教育技術(shù)的教育改革正方興未艾，現(xiàn)代教育技術(shù)也逐漸在法語教學(xué)中得到普及和應(yīng)用。這也主要得益于目前高等學(xué)校的先進教學(xué)設(shè)備的不斷更新完善，同時也是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是多媒體、網(wǎng)絡(luò)、計算機等先進技術(shù)在教育領(lǐng)域中得到應(yīng)用的結(jié)果。
    傳統(tǒng)的法語教學(xué)設(shè)備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數(shù)教師僅依賴于口授和板書的教學(xué)手段，這種教學(xué)模式對于部分法語教學(xué)內(nèi)容來說，尚可以應(yīng)付，但是現(xiàn)代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學(xué)生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學(xué)生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學(xué)來說，除了傳統(tǒng)的系統(tǒng)的語言知識外，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生法語交際能力和利用現(xiàn)代化技術(shù)手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調(diào)、抽象、刻板的傳統(tǒng)教學(xué)模式無法營造語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于師生互動，學(xué)生訓(xùn)練機會少，學(xué)習(xí)效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標(biāo)。在這種背景下，對傳統(tǒng)法語教學(xué)模式的變革勢在必行，而現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)，尤其是計算機技術(shù)、多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
    同傳統(tǒng)的法語教學(xué)手段相比，現(xiàn)代教育技術(shù)所包含的內(nèi)容廣泛，并且隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷更新?？偟目磥?，現(xiàn)代教育技術(shù)在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)手段。硬件方面主要包括計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術(shù)和其他先進的教學(xué)設(shè)備等；軟件方面主要包括應(yīng)用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學(xué)習(xí)工具、基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術(shù)，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向?qū)W生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學(xué)環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學(xué)信息容量，擴大教學(xué)的“空問”，延長教學(xué)的“時間”，從而提高課堂教學(xué)效率。對于學(xué)生來說，可以開拓學(xué)生的視野，增長學(xué)生的見識，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，能夠讓學(xué)生多角度、更深層次地理解所學(xué)的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識?？梢哉f，利用現(xiàn)代教育技術(shù)可以實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)手段無法達到的諸多教學(xué)效果。
    然而，目前在對現(xiàn)代教育技術(shù)實踐過程中也出現(xiàn)了許多問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
    一是對于先進的教學(xué)設(shè)備，教師在教學(xué)時只使用其中最基本的功能，而真正能使學(xué)生參與到教學(xué)中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學(xué)軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學(xué)效果；三是在課堂教學(xué)方式上，仍以“填鴨式”教學(xué)為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術(shù)，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學(xué)需要，排斥傳統(tǒng)教學(xué)手段。可見，對于法語教學(xué)來講，如果現(xiàn)代教育技術(shù)運用得當(dāng)，便能收到很好的教學(xué)效果；反之，可能影響甚至降低教學(xué)質(zhì)量。事實上，造成上述現(xiàn)象的根本原因是，相當(dāng)一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現(xiàn)代教育技術(shù)的理解僅限于純粹技術(shù)的使用，而忽略了與現(xiàn)代教育思想相結(jié)合并應(yīng)用，這樣，學(xué)生在教學(xué)過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學(xué)生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學(xué)生運用語言的技能。可以說，上述現(xiàn)代化的技術(shù)只是為教學(xué)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結(jié)合，就無法達到理想的教學(xué)效果。而基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的語言教學(xué)模式是目前被最為廣泛接受的教學(xué)模式之一。探討兩者相結(jié)合的教學(xué)模式對法語教學(xué)具有重要的意義。
    建構(gòu)主義(constructivism)，又稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)理論的一個重要分支，在眾多的哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育學(xué)家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認(rèn)為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是以舊有知識為基礎(chǔ)的逐漸地吸納，層層地建構(gòu)，遇到新知識相沖突時，會反復(fù)測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調(diào)適原有的知識，將新舊知識融合達到學(xué)習(xí)的效果。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)。同化是指學(xué)習(xí)個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，它是對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴充，其結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，也就是說學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新的外在信息產(chǎn)生沖突而引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)就形成了人對外部世界的認(rèn)識過程，也就是知識的建構(gòu)過程。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義心理學(xué)的刺激一反應(yīng)模式，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。根據(jù)上述理念，基于建構(gòu)主義所發(fā)展出來的教學(xué)理念強調(diào)三個方面的內(nèi)容：
    (1)教師要成為學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的`幫助者、促進者，課堂學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者，而不是知識的灌輸者。
    (2)學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，以最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
    (3)強調(diào)情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學(xué)習(xí)者來說就不是有意義的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義強調(diào)使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的教學(xué)情景。
    綜上所述，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式就是以學(xué)生為中心，教師為組織者、指導(dǎo)者和合作者的，利用情景、協(xié)作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學(xué)生有效地獲得所需要學(xué)習(xí)的知識。
    可以看出，在法語教學(xué)中，如果將基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)理念引入進來，可以從根本上解決傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊病，也將極大改善現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用過程中出現(xiàn)的問題。
    1．教師的角色。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，由于受到教學(xué)設(shè)備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現(xiàn)代教育技術(shù)的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設(shè)計，提供教學(xué)資源，在教學(xué)過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學(xué)的進程。在課件設(shè)計上，強調(diào)以學(xué)生為中心，教與學(xué)并重的課件設(shè)計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導(dǎo)、組織和激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，使學(xué)生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
    2．學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，可以極大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)備和教學(xué)模式所不能達到的效果?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的海量信息，利用現(xiàn)代化的手段，將教學(xué)內(nèi)容圖文聲像并茂地展示給學(xué)生，并提供友好的人機界面，使學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生完全成為學(xué)習(xí)和認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)強調(diào)的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學(xué)生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念可以得到充分的發(fā)揮。
    3．豐富的教學(xué)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的教學(xué)情景正是現(xiàn)代教育技術(shù)所最擅長提供的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應(yīng)用的真實情景。利用各種現(xiàn)代化的技術(shù)，如多媒體教室、計算機室、校園網(wǎng)、遠程學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學(xué)內(nèi)容為主的趨于顯示的學(xué)習(xí)環(huán)境，將抽象的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活相結(jié)合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學(xué)生置身于法語學(xué)習(xí)的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學(xué)生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統(tǒng)教學(xué)手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十三
    隨著社會的發(fā)展，教學(xué)改革的倡導(dǎo)，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)思想逐漸成為我國現(xiàn)代教學(xué)改革的主要指導(dǎo)思想。它揭示了與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。其對知識習(xí)得的建構(gòu)性的知識觀，對學(xué)習(xí)者主動性、能動性的強調(diào)，對教學(xué)方式、方法的闡釋，給予當(dāng)今的教學(xué)實踐以建設(shè)性的啟示。
    建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展。行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者相一致的理解。認(rèn)知主義者強調(diào)學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教育的目的在于幫助學(xué)生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是在創(chuàng)設(shè)的一定情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索、合作學(xué)習(xí)、積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此，“建構(gòu)主義者學(xué)習(xí)論更強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性”[1]。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方于二十世紀(jì)五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論及其教育觀認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐漸建構(gòu)起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論以及奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是個體與客觀知識交互作用內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。二十世紀(jì)七十年代末，維果茨基的社會建構(gòu)主義，強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學(xué)習(xí)中的一個重要因素。“人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
    我國于二十世紀(jì)九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)注和探討建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并開展基于建構(gòu)主義的教學(xué)實踐，逐步探索其在教學(xué)中的應(yīng)用價值與應(yīng)用方法。
    在知識觀上，建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設(shè)，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認(rèn)識的不斷深入和發(fā)展，還會出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準(zhǔn)的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認(rèn)為書本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，基于自己原有的知識、經(jīng)驗背景，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
    建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生是帶著豐富的經(jīng)驗和自己的看法來學(xué)習(xí)的，在日常的生活和以往的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在眼前時，他們也常常會利用相關(guān)的經(jīng)驗，依靠自身的認(rèn)知能力形成對問題的某種解釋。因此建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學(xué)為商討、合作、探究式教學(xué)，以發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生實現(xiàn)從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構(gòu)知識的轉(zhuǎn)變。
    同時教師在教學(xué)中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學(xué)生進行引導(dǎo)，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地設(shè)深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學(xué)生智慧。在可能的條件下組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識，讓學(xué)生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學(xué)中要充分了解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展現(xiàn)狀，所設(shè)置的問題盡可能在絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)朝有利于其意義建構(gòu)的方向發(fā)展。
    建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，通過新舊經(jīng)驗的反復(fù)的雙向作用，通過同化與順應(yīng)的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經(jīng)驗。“建構(gòu)主義強調(diào)意義的生成，強調(diào)學(xué)生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構(gòu)自己的經(jīng)驗現(xiàn)實”[3]。學(xué)習(xí)過程也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。
    學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關(guān)系，讓學(xué)生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學(xué)生提供平等、民主、寬松的學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。教師要善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動力，使學(xué)生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為當(dāng)前教學(xué)改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉(zhuǎn)化西方的各種教學(xué)思想，使之本土化，更適合于我國的教學(xué)實際，從而指導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)實踐。
    參考文獻:。
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    [2][3]、主編邢秀茶.學(xué)與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十四
    論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師教育具有深刻的指導(dǎo)意義用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點指導(dǎo)教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。
    建構(gòu)主義是西方心理學(xué)、哲學(xué)的一個流派，是當(dāng)今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著我們對人類學(xué)習(xí)機制及教育活動的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進行課程、教學(xué)及教師教育改革的一種主導(dǎo)理念。其核心思想是:學(xué)習(xí)者是主動建構(gòu)，而不是被動接受;學(xué)習(xí)者獲得的是經(jīng)驗，而不是一記憶事實或真理;學(xué)習(xí)者與別人互動和磋商而形成共識。
    教師繼續(xù)教育，作為提升教師專業(yè)化水平的重要途徑，己越來越引起政府，教育行政部門、乃至教師本身的重視。教師在其日常學(xué)習(xí)和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向?qū)W生傳授知識、引領(lǐng)學(xué)生步入知識殿堂的人類靈魂工程師，又可以因?qū)I(yè)發(fā)展需要而成為課堂中的一名學(xué)生。在講臺上如何幫助學(xué)生建構(gòu)新的知識，在講臺下如何用自己以往的經(jīng)驗建構(gòu)自身新的知識，這將是非常有意義的教與學(xué)的有機結(jié)合。這種雙重身份的結(jié)合過程，同樣又是一次新的意義建構(gòu)。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以其靈活、開放、信息資源豐富等優(yōu)勢為大多數(shù)人所接受。用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點指導(dǎo)教師繼續(xù)教育的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計，是提高教師繼續(xù)教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。
    瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基，是建構(gòu)主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發(fā)生認(rèn)識論中提出的建構(gòu)主義的知識觀以及維果茨基在心理學(xué)領(lǐng)域創(chuàng)立的“內(nèi)化說”，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展莫定了堅實的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式所獲得的?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，創(chuàng)設(shè)情境是實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提。
    建構(gòu)主義認(rèn)為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極真理，而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構(gòu)主義將學(xué)生看作有意義的主動建構(gòu)者。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以己有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識新的理解，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的。因此，學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程，不是簡單的信息累積。知識無法通過教學(xué)過程直接灌輸給學(xué)習(xí)者，他們必須主動參與整個學(xué)習(xí)過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，與他人協(xié)商、會話、溝通，在交互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識的意義。因此，對學(xué)習(xí)的評價不應(yīng)該以學(xué)習(xí)者記住知識的多寡來衡量，而應(yīng)以學(xué)習(xí)中主動參與的程度、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力和貢獻、意義建構(gòu)的水平等因素來綜合衡量。
    1、在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中創(chuàng)設(shè)盡可能真實的情境。
    學(xué)習(xí)者總是在一定的情境下進行學(xué)習(xí)，在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以互相協(xié)作和支持，這能夠使其利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原來經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應(yīng)”才能夠達到對新知識意義的建構(gòu)。因此在基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計中應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面的特點:情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生作為認(rèn)知主體的體現(xiàn)、教師作為主導(dǎo)作用的體現(xiàn)以及知識的意義建構(gòu)過程的呈現(xiàn)。
    長期以來，學(xué)校教育對于書本知識的學(xué)習(xí)給予了過多的偏愛，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，使用書本和班級授課制的教室?guī)缀醭蔀槲ㄒ坏膶W(xué)習(xí)環(huán)境。這種單調(diào)而枯燥的學(xué)習(xí)，不僅將學(xué)生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和學(xué)習(xí)興趣。建構(gòu)主義沖破了這種禁錮和牢籠，強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中。利用網(wǎng)絡(luò)的手段，發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，、是實現(xiàn)在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實情境的有效途徑。它能讓學(xué)習(xí)者在真實的情境體驗中，充分調(diào)動全部的感受力和從過去的生活中得來的經(jīng)驗去探討與發(fā)現(xiàn)問題。而在真實情境中提出的問題才最具有挑戰(zhàn)性和針對性，更能顯示出對問題解決的價值和現(xiàn)實意義。在某種意義上，這種情境創(chuàng)設(shè)的真實性也決定了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)主題認(rèn)知和意義建構(gòu)的程度。所以，我們在進行網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計時，對每一種媒體的效果、情境展開的過程、細節(jié)的運用以及問題情境的出現(xiàn)都應(yīng)力求真切與真實。每種媒體的作用和媒體之間的結(jié)合都蘊涵著巨大的.表現(xiàn)力和無窮的潛力，對真實情境的創(chuàng)設(shè)，多媒體技術(shù)具有較強的優(yōu)勢，在進行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計時應(yīng)善于利用多媒體的長處。
    2、在學(xué)習(xí)中提供多變與多樣化的知識獲取手段。
    建構(gòu)主義認(rèn)為，世界的存在是客觀的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人自己決定的，他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。每個人的經(jīng)驗多種多樣，且存在差異，因而人們對客觀世界的解釋和建構(gòu)也是多樣的。在網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計中應(yīng)該緊密圍繞學(xué)習(xí)的主題與問題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學(xué)習(xí)方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學(xué)生自己去選擇情境進入，按照自己的方式去完成意義的建構(gòu)。要讓學(xué)生理解當(dāng)前所學(xué)的新知識，就不應(yīng)該把學(xué)生的視野局限于某種既定的理解，而應(yīng)將學(xué)習(xí)的主題和問題置于更寬廣的背景下，在更大的空間里提供豐富、生動的學(xué)習(xí)資源，特別是能促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的資源，如討論問題、疑問及解答、課程資源、測驗試題、自主學(xué)習(xí)活動等，為學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、探索知識和表達觀點提供有力的工具，以此培養(yǎng)學(xué)生的感知力、創(chuàng)造力和想象力。
    三、教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程的買踐。
    上海師范大學(xué)夜大學(xué)現(xiàn)有教育類專業(yè)學(xué)生余人，學(xué)生中絕大多數(shù)都是在職的中小學(xué)、幼兒園教師和學(xué)校管理人員，為了提高自身的學(xué)歷層次，他們都利用業(yè)余時間參加專升本的學(xué)習(xí)。學(xué)校利用上海市“教師教育高地”項目的blackboard平臺，在夜大學(xué)的課程中開展網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學(xué)，受到全體學(xué)生的普遍歡迎。blackboard平臺是一個、具有多種功能的教學(xué)平臺，用于加強虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、補充課堂教學(xué)和提供遠程教學(xué)。它從“教”和“學(xué)”的環(huán)節(jié)出發(fā)，使教師可以有效地管理課程、制作內(nèi)容、生成作業(yè)和加強協(xié)作，從而協(xié)助學(xué)校達到與授課、交流和測驗有關(guān)的重要目標(biāo)。第一學(xué)期，開設(shè)了《教育科研方法》、《、科技發(fā)展簡史》、《初等教育課程與教學(xué)論》、《人格心理學(xué)》等四門課程，有700多名學(xué)生參加了這一形式的課程學(xué)習(xí)。在對429名學(xué)生的問卷調(diào)查尹，可以看到這種學(xué)習(xí)形式已為絕大多數(shù)學(xué)生所歡迎。
    表課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)實施情況的問卷調(diào)查結(jié)果匯總表(見下頁)。
    為了規(guī)范課程網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的各項管理，我們根據(jù)每門課程的不同特點和教學(xué)要求，制訂了網(wǎng)絡(luò)課程輔助教學(xué)的實施細則，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課時分配、面授時問與內(nèi)容、上網(wǎng)學(xué)習(xí)時問要求、參與討論的規(guī)定、作業(yè)要求、考核要求等都做了明確的規(guī)定。為了讓學(xué)生盡快適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)方式，規(guī)定每門課在第一次面授時必須包含學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)指南、課程內(nèi)容介紹以及與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的所有注意事項等內(nèi)容。為了促進學(xué)生對知識的理解及綜合應(yīng)用，我們要求教師積極利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，提供盡可能多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，布置的課程作業(yè)以綜合性為主。
    2、課程內(nèi)容盡可能創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平及課程本身內(nèi)容的情境。
    建構(gòu)主義把“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)”與“知識的建構(gòu)”緊密相連。個體學(xué)習(xí)面臨兩種基本關(guān)系：對內(nèi)——與自身關(guān)系，對外——與文化的關(guān)系。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計從這兩個關(guān)系同時展開，一方面改善學(xué)習(xí)者的內(nèi)部狀況，充分利用學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入乎，營造起適合學(xué)習(xí)者需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在合作性的學(xué)校文化中進行學(xué)習(xí)，建構(gòu)意義，獲得發(fā)展。對于在職教師而言，一般已具備了一定的知識基礎(chǔ)和教學(xué)技能，接受繼續(xù)教育是為了適應(yīng)社會變化以滿足崗位發(fā)展的新的需求，并不是再次接受系統(tǒng)的專業(yè)化訓(xùn)練。為此，我們要求任課教師根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點，在兼顧課程內(nèi)容系統(tǒng)和完整性的同時，選擇那些能夠直接提高教育對象適應(yīng)發(fā)展的前沿性內(nèi)容，并將個人、經(jīng)驗的知識即默會知識納入課堂，以促進教育對象的正遷移，并提高學(xué)習(xí)的效率。教師在備課時，應(yīng)關(guān)注對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究和把握，對于在職教師這一特殊的教學(xué)對象而言，更應(yīng)該考慮到他們“教師”和“學(xué)生”的雙重身份。
    3、積極引導(dǎo)學(xué)生開展“以問題為中心”的討論學(xué)習(xí)，建立一種新的“合作學(xué)習(xí)”模式。
    傳統(tǒng)教學(xué)觀念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)和發(fā)展聯(lián)系起來，形成教學(xué)理念中的活動觀、交往觀、對話觀。建構(gòu)主義強調(diào)：知識并非以實體的形式存在于個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實的，由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。對于在職教師——成人學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為中心，而不是以教材為中心。美國著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對于成人學(xué)習(xí)者的獨特性做過這樣的描述：“人們在成長中已經(jīng)積累許多經(jīng)驗，于己于人都是豐富的學(xué)習(xí)資源。人們從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)比被動學(xué)習(xí)更多。”為了達到這一教學(xué)目的，我們要求每位任課教師在教學(xué)觀念上必須走出“以教師為中心”的誤區(qū)，尊重學(xué)習(xí)者的人格，制訂彈性的教學(xué)計劃。在具體措施上必須規(guī)定學(xué)生的上網(wǎng)學(xué)習(xí)時間、討論版的發(fā)貼次數(shù)、參與課程學(xué)習(xí)討論的次數(shù)，同時還要求在另外兩次的課程面授輔導(dǎo)中，主要開展以討論為主要形式的課程學(xué)習(xí)，在討論中習(xí)得新的知識、在討論中與同伴建立新的協(xié)作、在討論中實現(xiàn)意義的建構(gòu)。
    為了組織好課程學(xué)習(xí)的討論，準(zhǔn)確地統(tǒng)計學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)的實際情況，我們?yōu)槊恳晃蝗握n教師配備了一名研究生助教，共同參與學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的討論，同時協(xié)助任課教師做好學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時間統(tǒng)計。此舉實施以來，收到了較好的教學(xué)和討論效果。
    根據(jù)我國的國情，教師學(xué)歷提升教育這種繼續(xù)教育形式，在一定的時期內(nèi)還將繼續(xù)保留。探索一種適合成人學(xué)習(xí)特點的、適合在職教師進修學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)模式，需要我們以一種新的教育理念為指導(dǎo)。在教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)進修一體化發(fā)展的進程中，以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實踐、指導(dǎo)我們的課程設(shè)計，將有助于教師和學(xué)習(xí)者實現(xiàn)有效地互動與合作，有助于學(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義的建構(gòu)，有助于教師的專業(yè)化發(fā)展。
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十五
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心可以概括為建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應(yīng)用中也有一定局限性，其原因主要有：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉(zhuǎn)化成實踐時會遇到一些阻力。
    我國正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，對于實施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點的素質(zhì)教育，推進新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的。盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，它以一種獨特的視角賦予了知識、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是：宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實施的少，國內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學(xué)實施過程中存在的困難。
    1.知識的相對真理性。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認(rèn)識的世界圖像是按照人已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個主體只能認(rèn)識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗，所以對同一事物的認(rèn)知會產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學(xué)上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。
    2.如何評價知識的建構(gòu)。評價意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程，知識并非是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標(biāo)？事實上，有誰能比建構(gòu)者更好地評價知識的建構(gòu)呢？這種評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。
    4.是否任何知識都需要意義建構(gòu)？建構(gòu)主義一再強調(diào)知識只能基于學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)而成，否認(rèn)傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學(xué)，但是否任何知識都需要通過意義建構(gòu)獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時效性和經(jīng)濟性呢？其實，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補充，如果過于強調(diào)其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為：既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識也必然是與教師談判的結(jié)果。科學(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識產(chǎn)生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來。來自于教學(xué)實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識的相對真理的性質(zhì)[2]。而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認(rèn)識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學(xué)教育是否會導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢？因此，建構(gòu)主義的錯誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識的性質(zhì)相混淆。
    5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進行有效的遷移？建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為只有把學(xué)習(xí)者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務(wù)中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會運用知識，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構(gòu)主義過分強調(diào)教學(xué)的具體與真實，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認(rèn)知科學(xué)家們普遍認(rèn)為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。
    1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。在許多教育機構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔希趯嶋H中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過程中會自覺不自覺地扮演一個權(quán)威者或傳遞者的角色。對學(xué)生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構(gòu)者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，對學(xué)習(xí)負有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強。
    2.教學(xué)實施的困難。在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧：要想方設(shè)法設(shè)計或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問題情境，為學(xué)生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測，教師會感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
    綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學(xué)實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學(xué)實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學(xué)中積累經(jīng)驗，才能將理論和實踐更好地結(jié)合起來。
    [2]國家研究理事會.美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[m].北京:科學(xué)技術(shù)文獻出版社,1999:30.
    [1]崔景貴.建構(gòu)主義教育觀述評[j].當(dāng)代教育科學(xué),2003(1).
    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十六
    單一的軟件測試課程只能簡單羅列軟件測試不同階段的技術(shù)和方法，缺乏對知識的針對性和連貫性，學(xué)生很難理解不同的測試技術(shù)和方法在軟件開發(fā)的各個階段應(yīng)該如何應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)生只會死記硬背軟件測試的條條框框而不懂如何活學(xué)活用。軟件測試是一門實踐性非常強的課程，然而測試工具和測試對象都是看不見、摸不著的軟件產(chǎn)品，實踐課程的組織和實施有較大的難度[2]。雖然大多數(shù)教師充分認(rèn)識到了實踐教學(xué)的重要性，在教學(xué)過程中也加強了實踐的力度，但是由于沒有考慮到大多學(xué)生沒有參與過實際的軟件開發(fā)的項目，沒有接觸過軟件開發(fā)的流程，實踐中選擇的實驗案例十分單一，缺乏領(lǐng)域結(jié)合，與真實工程相差較大。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中很難理解測試在軟件開發(fā)中需要使用方法及其作用，很多學(xué)生因不能感性認(rèn)識測試的重要性因此對課程缺乏興趣。
    案例教學(xué)是軟件測試教學(xué)中的常用手段，對學(xué)生理解測試方法有著很重要的作用，但是目前高校教學(xué)普遍存在著教學(xué)案例陳舊過時，大部分教學(xué)都沿用了傳統(tǒng)的教學(xué)案例。這些案例大都沒有介紹軟件測試的工程方法和實現(xiàn)過程，并且沒有進行難度的區(qū)分，很難達到好的教學(xué)效果。
    本專業(yè)的教師經(jīng)過多年的實踐，總結(jié)了大量的教學(xué)經(jīng)驗，按照實際工作中典型的工程師團隊所需的各種技能知識為導(dǎo)向，按照復(fù)雜度漸增、螺旋遞進的原則設(shè)置卓越軟件工程師課程體系與內(nèi)容，把傳統(tǒng)的以學(xué)科知識的系統(tǒng)性為導(dǎo)向的橫向課程體系改造為以個人職業(yè)角色發(fā)現(xiàn)和能力提升為導(dǎo)向的、適應(yīng)團隊教育培養(yǎng)的新型縱向課程體系。軟件測試課程是軟件工程卓越工程師培養(yǎng)課程體系的重要組成部分，課程總體跟隨整體培養(yǎng)課程體系的大方向，并結(jié)合自身的特點進行建設(shè)。
    1復(fù)雜度漸增式開設(shè)課程。
    在傳統(tǒng)的以面向開發(fā)為主的培養(yǎng)模式下，測試課程設(shè)置單一，知識針對性連貫性不強。為了解決這些問題，在專業(yè)課程開設(shè)過程中將軟件測試課程課程拆分，穿插到整個培養(yǎng)過程中，緊密聯(lián)系軟件工程其他階段的課程，并且使用案例貫穿所有階段，復(fù)雜度逐漸遞增，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中循序漸進，逐步建立學(xué)習(xí)的興趣和信心。在第5學(xué)期分成兩個階段分別開設(shè)《單元測試與軟件質(zhì)量》和《軟件驗證與確認(rèn)》。在第一階段旨在培養(yǎng)學(xué)生小規(guī)模程序測試的能力不涉及復(fù)雜系統(tǒng)，以提高個人開發(fā)測試的基本能力為目標(biāo)，學(xué)生可以運用測試課程中學(xué)習(xí)的方法在開發(fā)過程中使用，針對性強。第二階段旨在培養(yǎng)學(xué)生對系統(tǒng)整體測試的能力，此時學(xué)生以完成基本開發(fā)能力的'訓(xùn)練，其他相關(guān)課程的培養(yǎng)中也進入了系統(tǒng)級別。在該階段以上一階段培養(yǎng)的能力為基礎(chǔ)，提高復(fù)雜度，跟軟件開發(fā)其他階段緊密結(jié)合。完成第5學(xué)期的測試基礎(chǔ)課程開設(shè)之后，在第6學(xué)期還開設(shè)了《web軟件測試》、《測試案例分析》、《數(shù)據(jù)庫測試》等專業(yè)選修課，給有興趣的學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)選擇。
    2基礎(chǔ)與實踐并重，充分利用虛擬實踐平臺課程。
    的開設(shè)充分考慮到測試重實踐，并且與軟件開發(fā)其他階段聯(lián)系緊密等特點；同時也考慮到了此時學(xué)生正處于學(xué)習(xí)階段，直接參與實際項目對學(xué)生的學(xué)習(xí)并不能起到很好的作用，因此在課程學(xué)習(xí)階段充分利用了校內(nèi)軟件實訓(xùn)基地，創(chuàng)建網(wǎng)上“虛擬企業(yè)”，引入企業(yè)管理模式，在這種虛擬平臺下，針對基礎(chǔ)的知識點開設(shè)虛擬項目[3]，模擬軟件測試的真實工程環(huán)境。學(xué)生在自己組合團隊中有各自的工程任務(wù)，針對性實用性很強，學(xué)生能夠在完成自己任務(wù)的同時感性的認(rèn)識測試崗位工作，體會到軟件測試在整個軟件開發(fā)過程中的作用，將單項知識技能之間關(guān)聯(lián)在一起，系統(tǒng)的運用專業(yè)知識和技能。
    3采用螺旋式的案例教學(xué)，案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿。
    課程采用螺旋式案例教學(xué)方法，教學(xué)案例與其他軟件開發(fā)階段貫穿，即針對同一個項目分解為基礎(chǔ)與高階的兩個不同難度程度的案例，課程講解的案例從需求分析，設(shè)計，實現(xiàn)，一直貫穿到軟件測試，體現(xiàn)了軟件開發(fā)連續(xù)的工程過程。同時貫穿的教學(xué)案例都是從高年級學(xué)生參與的實際開發(fā)的項目中提取，教師總結(jié)了在開發(fā)的過程中學(xué)生出現(xiàn)的各種問題，在案例講解過程中更容易被學(xué)生所接受。教學(xué)案例一個階段一個階段的被不斷完善，相比較傳統(tǒng)的教學(xué)案例更加貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實際，有一定的真實性又同時具備知識點針對性。
    本教學(xué)團隊在“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”背景下，結(jié)合專業(yè)現(xiàn)狀與社會需求，總結(jié)以往開設(shè)軟件工程試驗班的經(jīng)驗和教訓(xùn)，一直以來不斷研究探索，逐漸形成一套適合的本校卓越軟件工程師培養(yǎng)的課程體系。其中軟件測試課程的建設(shè)既遵循了軟件工程師培養(yǎng)課程體系的大方向，又結(jié)合了課程自身的特點，而本教學(xué)團隊在今后的教學(xué)過程中還將不斷的改進，遵循行業(yè)發(fā)展的需要。
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    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文篇十七
    時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數(shù)學(xué)觀念的形成。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)觀念中學(xué)生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數(shù)學(xué)觀念要求把學(xué)生從靜止?fàn)顟B(tài)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中活起來。小學(xué)數(shù)學(xué)正是學(xué)生數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要時期，教師應(yīng)該更加注重對學(xué)生的自主參與學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生自己建構(gòu)知識框架，作數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)者。
    建構(gòu)主義強調(diào)的是世界上的知識并不能精準(zhǔn)的概括世界的所有法則，面對問題時，應(yīng)該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構(gòu)主義在教學(xué)當(dāng)中的看法是，認(rèn)為學(xué)習(xí)知識不是由教師傳遞給學(xué)生的，而應(yīng)該是學(xué)生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學(xué)生來說學(xué)習(xí)就成了一個主動的過程。
    有人把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)定義為一種很特別的學(xué)習(xí)，這是因為數(shù)學(xué)知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數(shù)學(xué)知識抽象的過程實際上就是一個建構(gòu)的過程，數(shù)學(xué)研究的對象以及得到的數(shù)學(xué)結(jié)論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構(gòu)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該兼顧教學(xué)對象的性格特點，由于教學(xué)對象都是小學(xué)生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學(xué)生的具象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。因此針對小學(xué)生的這些特點在進行教學(xué)過程中，小學(xué)教師務(wù)必要把教材內(nèi)容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學(xué)的原則，利用形式多樣的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)。因此結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及小學(xué)生的自身特點，在進行教學(xué)中教師不應(yīng)該機械死板的進行教學(xué)，要根據(jù)學(xué)生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力，這也是建構(gòu)知識的主要來源之一，在教學(xué)中教師應(yīng)該學(xué)會扮演知識的引導(dǎo)者而不是主導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方向。
    1.教師課前準(zhǔn)備。
    建構(gòu)主義在教學(xué)中所提倡的是，在已有知識的基礎(chǔ)上進行拓展延伸，從而建構(gòu)出新的知識，因此在課程學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該學(xué)會做好基奠作用，在學(xué)習(xí)新課程之前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關(guān)系，巧妙的把學(xué)生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應(yīng)該注意，是把學(xué)生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內(nèi)容告訴學(xué)生，這樣也就是失去了建構(gòu)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的意義。在制定教學(xué)計劃之前，教師首先要了解并掌握學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，然后安排教學(xué)內(nèi)容，在課前復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)該把與新知識有關(guān)聯(lián)的舊知識放入其中，而不應(yīng)該根據(jù)知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準(zhǔn)備中要多多的給學(xué)生留下思考的空間，讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)新知識。
    比如在學(xué)習(xí)四年級教材內(nèi)容“小數(shù)的性質(zhì)”時，教師就可以利用三年級學(xué)習(xí)過的“小數(shù)的初步認(rèn)識”進行課堂準(zhǔn)備，首先引導(dǎo)學(xué)生回顧之前所學(xué)過的有關(guān)小數(shù)的基礎(chǔ)知識，然后可以引導(dǎo)學(xué)生舉出幾個生活中的小數(shù)的例子，那么接著就可以向?qū)W生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現(xiàn)我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數(shù)的，那么用小數(shù)表示的意義何在呢？小數(shù)有什么性質(zhì)呢？”在學(xué)生認(rèn)識小數(shù)的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生對小數(shù)的學(xué)習(xí)有更深入的了解和學(xué)習(xí)，從而在此過程中幫助學(xué)生建構(gòu)有關(guān)小數(shù)性質(zhì)的相關(guān)數(shù)學(xué)知識，提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。
    2.情景體驗式學(xué)習(xí)。
    根據(jù)之前我們提到的建構(gòu)主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結(jié)合實際情況，構(gòu)建出新知識的一種理念，因此，要想引導(dǎo)小學(xué)生對知識完成完全的建構(gòu)，把學(xué)生帶入到情景中體驗是最好的教學(xué)方法，在加上小學(xué)生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學(xué)模式對于小學(xué)生來說非常有效。在教學(xué)中教師可以巧設(shè)問題情景，帶領(lǐng)學(xué)生積極的投入到情景當(dāng)中，組織學(xué)生學(xué)會自我思考，比如在基礎(chǔ)計算課程中，教師可以把學(xué)生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構(gòu)建出一個超市的情景，讓學(xué)生充當(dāng)賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據(jù)這個場景讓學(xué)生自己設(shè)定價格，買家隨意購買，從而幫助學(xué)生在真實的情景中學(xué)會數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，逐漸完成算術(shù)知識的建構(gòu)。
    3.鞏固復(fù)習(xí)，反思知識。
    總體來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學(xué)習(xí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)會影響學(xué)會今后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，因此從小培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，鍛煉小學(xué)生的知識建構(gòu)能力，這對于學(xué)生今后的學(xué)術(shù)發(fā)展有很大意義。小學(xué)教師應(yīng)該積極學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論框架，把建構(gòu)主義理論與教學(xué)活動緊密結(jié)合起來。