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作文的評改 實驗報告批改評語篇一
——小學生作文評改探究
【內(nèi)容摘要】作文評改是作文指導不可或缺的基本環(huán)節(jié)，但也是語文教師頗棘手的一項工作。針對當前作文評改中存在的一些問題，從培植評改信心，創(chuàng)設多情境的評改形式，探索個性化的評改語言，構(gòu)建有效的評改課入手，逐步探索出有效的作文評改策略，引導學生積極參與，探索評改方式和評改方法，把握評改技能，形成一定的評改能力，促進學生習作能力的提高。
【關鍵詞】作文 評改 探究
一、寫在前面的話
作文評改是作文教學中的重要組成部分，是作文指導所不可或缺的基本環(huán)節(jié)。改革學習方式和評價方式是實施新課程的核心和關鍵之一，作文評改也是一種學習方式與評價方式的改革。新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。葉圣陶、白居易、魯迅先生等古今著名的文學家、教育家在談自己的寫作經(jīng)驗時也都曾提到過作品評改的精妙，闡述了對文章評改的重要性。但為什么我們教師不敢放手讓學生自主評改，即使放手了也收效甚微？我以為有以下幾種原因：一是評改主體錯位。二是評價語言不夠豐富。三是評改方式單一。四是評價體系有待完善。評改文章的過程的本質(zhì)其實是對事物認識的一個加深認識過程，是一個自我反省、自我教育、自我提高的過程；作文評改也是學生對生活的一個認識體悟過程，在這個過程中，學生參與、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依據(jù)小學生認知、心理發(fā)展特點，我們提出了“小學生作文評改方法探究”這一課題。兩年來研究有效的小學生作文評改，引導學生參與作文評改全過程，激發(fā)和保持評改的興趣，培養(yǎng)學生的評改能力、評改習慣，促進學生寫作能力和水平的提高。
二、探究內(nèi)容及策略
（一）培植評改信心
小學教育學告訴我們：學生要學習的愉快，學習情趣很重要，但是學習是一種艱苦的腦力，只靠興趣是完不成任務的，也不能夠培養(yǎng)出良好的學習品質(zhì)。法國教育家第斯多惠說：“教育藝術的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，要注重創(chuàng)設環(huán)境，培養(yǎng)學生既習慣于做自己感興趣的事，又愿意做他雖不感興趣，但以完成自己的任務為快樂的事。
1）接近評改——摘錄好詞好句，讀后評點感受。豐富的課外閱讀是有效開展作文評改的基石。把課外閱讀與摘錄作為每天必完成的作業(yè)，同時給學生一片交流的天地。可以采用班級互動和校級活動兩種形式：一是組長在每天檢查同學閱讀摘錄情況的基礎上選取一個好句以及同學點評摘抄在黑板上，每節(jié)語文課前3分鐘請這位學生交流感受，全班同學互動參與評點。二是每學期開展讀書節(jié)活動，以故事會、征文比賽、成語接龍、朗誦比賽等豐富多彩的活動形式交流閱讀情況。通過交流，接近評改。
（2）走近評改——橫向評比展示欄。在黑板報或教室一角，開辟新欄目：“優(yōu)秀作文”，把班級同學和課外的優(yōu)秀作文、評改給予展示。同齡之間的橫向比較讓大家看到了自身的優(yōu)點和不足，取長補短，起到促進和激勵作用。（3）親近評改——縱向個人跟蹤展示。為全班學生的每次習作建立一份習作和評改檔案，把學生的習作成績和評改成績登記在上面予以展示，每半個學期集中反饋一次（一般為8篇習作），并以波段圖標形式呈現(xiàn)，讓學生更直觀形象地看到自己的習作水平是一直處于某個波段（低、中、高）的平衡還是有所上升，抑或上下?lián)u擺，比比誰的線型最高（習作成績）最長（評改成績），擺準自己的位置，設定自己的習作和評改目標。
評改成績
習作和評改的展示與交流，不僅為學生帶來獲得學習榮譽的滿足，更能讓學生獲得知識與技能的價值感滿足，培植評改信心。
（二）創(chuàng)設多緯度的評改形式
作文評改的最終目標是為了讓學生“想改”、“樂改”、“會改”，進而培養(yǎng)學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質(zhì)。因此研究從評改主體上（自我、同學、教師、家長等），評改方式上（賞識式、糾錯式、主題式）進行研究，探索小學生作文評改指導的策略和途徑。
1、評改主體及操作策略
（1）學生自讀自改。修改是對自己的感情體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。“改的優(yōu)先權應該屬于作文本人?！睆膶W生個體的經(jīng)驗背景和情感認識水平出發(fā)，采用兩種自改：既作后在教師指導下的自改和根據(jù)同學的評改意見推敲自己的習作。其操作策略為：首先是學會欣賞自己，用圈點、打星、寫作后感等形式找出滿意的語句。其次是結(jié)合教師指導和同學建議進行自改。
通過這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，發(fā)現(xiàn)和促進自己的優(yōu)點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側(cè)重點的修改自己的習作。
2）學生互讀互改?！敖處熜薷牟蝗鐚W生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互評改、大組車輪式互評改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評改、小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據(jù)習作要求談談修改意見。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。原作者根據(jù)自己情感表達的需要和方式，與評改同學交流自己的習作。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改?？梢院妥髡弑救丝陬^交流；也可以在小組內(nèi)，一人朗讀，一人執(zhí)筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執(zhí)筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。
（3）家長評改。根據(jù)習作問題和內(nèi)容，請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與。如 “一個熟悉的人”、“農(nóng)貿(mào)市場”等，從研究情況來看，多數(shù)家長更注重于對孩子習作情感和態(tài)度方面的評價。
（4）教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者”、“合作者”、“指導者”的身份出現(xiàn)，逐步引領學生學會評改，習得規(guī)范，提升水平。但同時教師還應該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經(jīng)過學生的兩次評改轉(zhuǎn)到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側(cè)重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。第二是針對學生的修改態(tài)度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發(fā)評改的興趣。第三是選拔推薦優(yōu)秀作品。根據(jù)評改后的星級等第，個人縱向比較有特色的建議選入“個人文集”，全班橫向比較特別優(yōu)秀的建議投稿，并刊示在班級優(yōu)秀習作園地中，以示激勵。
2、評改形式
作文評改的方式有多種，研究中結(jié)合學生實際水平和習作特點，根據(jù)學生個性，我們運用符號（如刪，增，換，改，補等）、書面語言、口頭交流等方式進行評改，在評改指導上圍繞各種主題采用多種形式引導學生學會評改，體現(xiàn)評改方式的有效性。
（1）欣賞式評改
美國心理學家威普詹姆斯說過：“人性最深刻的本質(zhì)就是渴望得到賞識?！?“言為心聲”，學生的作文大多凝聚著學生創(chuàng)作的心血，學生付出的心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。在實施評改研究過程中，教師運用自我欣賞、相互欣賞、集體欣賞的評改方式進行。采用符號和點評、綜合評價、口頭表揚相結(jié)合的方式開展。如先在習作中隨時圈出滿意的詞句，打上“☆”或畫個小笑臉，再給予點評贊美，說出好的原因；也可以在文末寫上綜合意見“我最滿意的是——”；還可以在反饋時，口頭說說“我覺得**同學的**
我要向他學習！”賞識式作文評改，飽含贊賞之情的只言片語便是一種情感的慰藉，它將被化作無形的學習動力，乃至終生的影響。
（2）糾錯式評改
評改作為習作過程中的反饋，要將習作的有關問題及時反饋給作者本人，使作者及時得到關于自己習作方面的反饋信息，以便針對問題改進習作方法，從而達到預期的教學目標。糾錯式評改和欣賞式評改式相對立，其操作方式也相似，如發(fā)現(xiàn)錯別字，在旁邊打個“□”，請作者自改；發(fā)現(xiàn)不通順的語句，注上“這個地方我看不明白?！比绻u改者有能力，則幫助糾錯修改。有時就和同學面對面口頭交流，針對問題共同評改。
但要注意的是習作代表了作者本人的經(jīng)歷或某種觀點，教師在引導學生對他人習作進行糾錯時還應該考慮到對習作中不同場景描寫的不同看法，對習作的評改適宜采用商量討論的口吻，能讓小作者在商榷式的點評中得到啟發(fā)，激發(fā)小作者本人進行深層次的修改。
（3）主題式評改
每一次作文，都會有文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。評改指導是以一定的知識、能力為基礎的。讓學生動手評改作文，也是對學生能力的一種鍛煉和考查。因此在評改過程中，不求面面俱到，而應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。
如習作《的早晨》，本次習作的要求一是按事物的幾個方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活動情況，把這一地方早晨的特點寫具體，寫生動，寫出新面貌。圍繞習作重點，結(jié)合學生評改基礎，筆者把本節(jié)課的評改目標定為“是否抓住景物或人物活動情況，把早晨特點寫具體”。在分步實施的評改過程中，如優(yōu)秀片段和老師點評的出示；亮點展評時的“把自己認為最滿意的一方面讀給同學聽”；評頭論足中針對同學習作選擇一方面評改寫具體；自我修改中“選1——2處不具體的方面著重修改”。都是圍繞著評改目標展開，集中力量指導學生評改作文，努力實現(xiàn)習作評改一課一評一得的教學主旨。學生明白這些后，對作文的評改就會有的放矢，做到胸中有數(shù)。
當然，除了習作評改的重點目標，一些常規(guī)性的評改要求還是需要根據(jù)班級、學生實際在教學中適當穿插。
（三）探索個性化的評改語言。
習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產(chǎn)生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統(tǒng)習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。、激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。” 學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。研究中利用這一心理，在師評、互評中注意及時給于學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發(fā)寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。如 “世上無難事，只怕有心人，現(xiàn)在你的作文字數(shù)比以前多多了，這是你努力的結(jié)果，當你的作文也榜上有名時，你會覺得平時的努力是值得的！”
2、對話式評語。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，學生會更能領悟。如“老爺爺當時會對姐姐這么說嗎？”
3、指導式評語?！八^批，無非向?qū)W生談幾句提示的話，引導他們?nèi)ニ伎?，該怎樣想才對，該這樣寫才好?！苯處熞笇W生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白 “好文章是改出來的”。如：雖然你寫了“農(nóng)貿(mào)市場”里的“貨物”，也寫到了人物，但總感覺不具體，再寫一些內(nèi)容，如，把“貨物”的顏色也寫一些，人物的動作、神態(tài)再寫得形象些呢，我相信你能行的！
4、商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發(fā)揮出來。所以點評時我們提倡用商量的口吻，如“結(jié)尾處，是不是應該把你在這節(jié)課上所懂得的科學道理寫出來呢！” 另外還有賞識式評語、一針見血式、綜合式評語等。孩子的評價語言詳盡真誠又充滿童趣，這樣的評改既發(fā)揮了學生個性，也強化了習作要點，還成了學生的一個小練筆。
（四）構(gòu)建有效的評改課課型。
所謂作文評改課，就是把作文教學傳統(tǒng)程序的“講評”和“修改”結(jié)合起來，變教師單方面的活動為教師為主導學生為主體的雙向活動，它是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，是作前、作后指導的繼續(xù)和深入，是更細致、更有針對性的“再指導”過程，它對提高學生的寫作能力有直接的作用。在課題研究的過程中，我們逐步探索構(gòu)建了幾種有效的評改課課型。
1、小目標引評式評改課（1）一般結(jié)構(gòu)：
分解目標，激發(fā)興趣——逐條引評，掌握方法——綜合評價，明確方向——有的放矢，自我修改
（2）教學程序和策略：
① 分解目標，激發(fā)興趣。根據(jù)課程標準中的習作目標，把習作評改目標分解成5個要求，便于學生領悟方法，有針對性地進行評改：
a、格式正確，書寫整潔。b、錯別字與標點符號的正確使用。c、好詞好句使用。d、句子通順有條理。e、本次習作的要求（如人物動作描寫、抓住動物特征等）。
② 逐條引評，掌握方法。教師出示小目標（或打印附在每篇作文后），依據(jù)目標，讀作文，對目標逐條進行討論，一條條評價作文，學會評改的具體步驟和方法。
③ 綜合評價，明確方向。在引導學生逐條評價的基礎上，再把習作整體朗讀，明確習作的優(yōu)點和不足，從整體入手進行綜合評價寫出建議（既總評）。在建議中要結(jié)合作文整體，按照“小目標”，先說優(yōu)點再說不足，各方面綜合作出評價。這樣，使評改和被評改學生都從整體上了解作文的得失，也能比較有重點地修改自己的作文了。
④有的放矢，自我修改。根據(jù)同學的批改和綜合評價，參考同學的評改內(nèi)容，作者本人對習作再次修改，然后以“我的評語”來寫寫自己的感受，略談自己本次作文的收獲。此課例適用于剛學評改的中段學生。
2、主題讀悟式評改課（1）一般結(jié)構(gòu)：
明確主題，感受要點——朗讀感悟，評頭論足——圍繞主題，自我修改（2）教學程序和策略：
① 明確主題，感受要點。每一次作文，都會有不同的文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。因此在評改過程中，應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。
可以在評改指導課中先組合一篇圍繞本次習作要點，有代表性的一個片段（綜合了學生某一方面的不足），出示后組織學生討論，共同評改。一則使學生能及時發(fā)現(xiàn)同學中的優(yōu)點或毛病，推己及人，培養(yǎng)了欣賞糾錯的能力和合作探究的精神。二則使學生明確教師的比較抽象的“要求”在作文評改中是怎樣反映出來的，從中看出規(guī)律性的東西。在這種情況下，不僅能化為學生頭腦中的具體的感性認識，而且明白了怎樣做才能達到這種“要求”，學生也能悟出其中的道理。
② 朗讀感悟，評頭論足。
在明確評改主題后先采取小組或同桌交流的形式相互朗讀評改?？梢允且蝗死首x，其他人聽，共同尋找突出主題的片段、句子或詞語；也可以自己朗讀，“把自己認為最滿意或有疑惑的一方面讀給同學聽”，在欣賞與比較中學會推銷自己評價他人，滲透感悟習作要點的基本落實方法。然后在此基礎上全班交流反饋，共同分享評改成果。
課堂教學中通過前兩個環(huán)節(jié)的設置，學生躍躍欲試，都想親自“摘個果子吃”，教師抓住這一時機，安排學生圍繞主題進行自品、自評、自改。學生拿到自己作文后，參照小組的評改建議自己修改作文，從而使每個孩子的習作成為修改片段、再習作的藍本，研究中發(fā)現(xiàn)有不少同學甚至將當次作文重寫一篇。最后教師收上作文，查閱作文的評改情況，綜合學生的作文和評改的內(nèi)容，指出其中的中肯和偏頗之處。并挑出優(yōu)秀作文，裝訂成冊傳閱或者張貼出去觀摩，讓學生進一步學習和提高。
3、亮點欣賞式評改課
（1）一般結(jié)構(gòu)：
課題導入，感受完美——示范評點，分享完美——亮點展評，共鑄完美（2）教學程序和策略：
① 課題導入，感受完美。課前根據(jù)作文題材有意識地安排閱讀相關的書籍，開展相關的好詞好句欣賞交流綜合實踐活動。課始，學生展示自己積累的相關美文片段（也可以教師展示片段），激起學生由衷的贊嘆，進入學習的意境。② 示范評點，分享完美。出示學生例文，引導學生進入作者情境，引領學生學會欣賞——“讀讀，這個片段在描寫、構(gòu)思上有什么特點？”“想想，你用怎樣的語言才能表達出你對他的敬佩？” 教會學生欣賞什么，怎么欣賞，掌握評改的方法。也可以鼓勵學生用“?！眲澇鲎约毫曌髦械暮迷~好句，在最后寫上自己習作的亮點：“我最欣賞自己
?！笨梢允强淇渥约喊咽虑榉至四膸撞絹韺?，條理很清晰，還可以是談談自己在哪一步中寫得十分具體??。
③ 亮點展評，共鑄完美。根據(jù)小組欣賞和個人欣賞的結(jié)果，自由反饋，推薦朗讀同學習作中優(yōu)美感人的詞句，并送上自己的點評，當然也可以補充，讓同學的習作錦上添花。在展評后，學生拿回自己的習作，一邊欣賞同學的贊美，一邊再次修改自己的作文，使之更上一層樓。
與此課例相反的還有“范例糾錯式”評改課，筆者操作的一般結(jié)構(gòu)為：欣賞片段，范例共評——解讀篇章，正向遷移——學以致用，自我修改。另外還有以讀為主的“誦讀式評改課”等。
作文評改課的課型視學生的寫作實際情況而定，有的可側(cè)重于“評”，有的可重在“改”，穿插交互融會貫通，重在讓學生多思考、修改。
三、探究結(jié)論
小學生作文評改指導過程不是一個教師單向指導學生被動接受的過程，而是在教師的指導下，通過學生的積極參與，特別是對評改方式和評改方法的掌握，把握一定的評改技能，形成一定的評改能力的過程。本研究創(chuàng)擬的作文評改方式和教學模式適用于有一定閱讀能力和寫作水平，但沒有形成熟練的作文評改技能的中、高段年級學生，可以運用于作文初稿后的評改教學實際。研究證明，通過課堂中教師引導下的評改，學生都能掌握一定的評改技能（評改主體的互換、評改符號的運用、評價語言的運用、評改方法的掌握等），對同學和自己的作文做出較有效的評價，促進自身習作能力的提高。
作文的評改 實驗報告批改評語篇二
“作文分項評改”實驗
教改實驗報告
洛陽鐵四中賈少陽 崔桂麗 牛芳 蒙紅葉
作文是語文綜合能力的體現(xiàn)。學生作文水平的高低、質(zhì)量的好壞，在很大程度上體現(xiàn)了語文教學質(zhì)量的好壞，也最直接、最準確地反映了學生語文功底的強弱。作為作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，作文評改既是對一次作文寫作活動成果的驗收與評判，也是對當次作文寫作教學的總結(jié)，為下次乃至以后作文寫作活動提供了有益的借鑒。尤為重要的是，它對學生作文具有導向、激勵意義，其作用舉足輕重。
但是傳統(tǒng)的作文教學普遍局限在“學生寫，老師改”的模式上，學生辛辛苦苦地寫，老師也廢寢忘食地精批細改了，按說，一份辛勞一份收獲，學生應該受益很大。但實際上，效果并不理想。本發(fā)下來后，許多學生往往看一看分數(shù)、評語,本子一合就完事,很少有人去思考:我的作文成功在什么地方?失敗之處何在?結(jié)果是下一次作文時,以前犯的毛病照犯,可見我們的作文批改功效之微了。其原因主要在于我們的作文評改方法太老套,太籠統(tǒng),批改的隨意性較大,即使有評語,也是公式化的語言,學生難以確切地了解自己作文的具體問題,自然也就意識不到問題的嚴重性，關注不夠,問題依舊,當然就談不上什么效果.基于此種狀況,我們四位老師在廣泛征求學生意見的基礎上,認真討論,認為要改變這種作文批改低效的現(xiàn)狀,必須改變現(xiàn)行的“評語+畫分”的批改方法，實行作文分項評改，讓學生清楚地了解自己每一篇作文的進步與失誤之處，提高自我監(jiān)控能力，在自我了解、改進中提高作文興趣。我們成立了“作文分項評改”實驗課題小組，通過加強理論學習，查閱了大量資料，在平時的作文批改以及課堂教學中積極探索、研究，不斷實踐，有效地調(diào)動了學生寫作積極性，提高了作文寫作質(zhì)量，不僅達到了作文訓練的目的，而且加快了教師批閱的速度，使作文批改向著科學化邁進，另一個方面也減輕了批改作文的負擔。
一、實驗目的通過對先進的教學理念和教改理論的學習，對學生學習情況的調(diào)查、分析與研究，我們確定了本課題的實驗目的。具體概括為以 1
下幾點：
1.轉(zhuǎn)變教師作文批改觀念，使作文批改向“標準”化邁進；
2.改變作文批改方法，實行分項批改，調(diào)動學生寫作積極性；
3.培養(yǎng)學生自我評價、互改、自改作文的能力，養(yǎng)成認真修改作文的習慣。
二、實驗方案以及過程
1.確立課題
為了更好地進行專題教改實驗，促進作文教學改革，培養(yǎng)學生寫作興趣，提供作文教學質(zhì)量，我們四位教師結(jié)合教學實際成立了“作文分項評改”實驗課題組，進行立項論證，于2002年9月向洛鐵普教委教研室申請立項。
2.確立實驗總目標
結(jié)合教學實際，我們首先從教師自身入手，在課下批改作文時實行“分項評改”，讓學生先形成一個認識接觸面，提高學生作文積極性，變被動為主動，引導他們關注作文分項評改實驗。然后通過課堂教學（含作文講評和指導學生評改作文）教會學生學會分項評改他人作文和自己的作文，為養(yǎng)成自能修改作文的良好習慣奠定基礎。
3.課題實驗主要內(nèi)容
“作文分項評改”實驗主要包括以下幾項內(nèi)容：確立各類文體的分項評改標準；教師按分項評改標準批改作文，激發(fā)學生寫作積極性；教師指導學生按分項評改標準評改他人作文；學生按分項評改標準評改自己的作文，修改自己的作文。
4.課題實驗分工
本課題組由4人組成，根據(jù)每位教師的自身優(yōu)勢，明確了各成員的分工及其重點：
（1）.賈少陽老師負責本課題的理論學習，實驗方案的設計與指導，負責實驗報告的撰寫。
（2）.賈少陽老師重點研究、探討并設計記敘文、說明文、議論文三類常見文體的分項評改標準，在經(jīng)過課題組討論完善后，交由全體成員投入實驗。實驗鋪開前，賈少陽老師在多媒體教室作一次關于分項評改作文的講評示范課。
（3）.崔桂麗、牛芳、蒙紅葉三位老師主要負責在課堂上指導學生進行分項評改實驗，并承擔對外的作文觀摩課任務。
（4）.每個成員都有義務撰寫有關本課題的論文，并盡可能參加市級以上論文比賽，力爭獲獎。
5.實驗過程中的具體操作方法
“作文分項評改”實驗主要適用于課堂教學（教師除了給學生做示范外，一般在課下評改），其基本步驟如下：
（1）.制訂各類文章分項評改標準（各類文章隨訓練層次的深入可作適當調(diào)整），引導學生學習，理解作文分項評改標準。
（2）.教師課下按作文分項評改標準評改作文。
（3）.教師給學生上評改示范課，指導學生怎樣依據(jù)作文分項標準評改作文。
（4）.學生依據(jù)作文分項評改標準互相評改作文。
（5）.學生依據(jù)作文分項評改標準評改、修改自己的作文。要求學生人人備一只紅筆，評改前先吃透標準，再按標準認真負責地、客觀公平地評改，拿不準時可以請教老師或者與同學討論，評改后要簽名，事后每人要寫出自己評改后的體會。學生評改結(jié)束后，教師要收閱作文，了解情況，發(fā)現(xiàn)問題要及時糾正等。
6.實驗階段安排
（1）.立項準備階段（2001.2002.8）
在作文教學中，通過觀察，調(diào)查，結(jié)合自身感受，我們發(fā)現(xiàn)當前的作文教學在評改方面效果普遍不夠理想，學生作文積極性普遍不高。這一現(xiàn)實直接影響著作文教學質(zhì)量的好壞，也極大地、間接地影響著語文教學成績的提高，為了徹底扭轉(zhuǎn)這種狀況，在總結(jié)以往教學經(jīng)驗、研究國內(nèi)作文教改動向的基礎上，我們幾位實驗教師討論、明確了實驗目的以及方案。
（2）.學習理論與初步實驗階段（2002.9—2003.6）。確立課題后，我們幾位實驗教師共同學習、鉆研了《教育學》、《心理學》、《中學語文教學法》、《中學語文教學大綱》、《中學語文教學參考》、《語文課程標準》、《作文教學研究》等有關作文方面的教學理論和教改指導性文獻，同時積極參加市教研室組織的教學藝術觀摩課以及優(yōu)質(zhì)課設計大賽，積極探討、吸收別人的先進經(jīng)驗，確保實驗的成功。
（3）.完善實驗和階段總結(jié)（2003.9—2003.12）。課題組成員一邊大膽實驗，一邊及時總結(jié)，相互研討、改進。通過開展觀摩課，找出存在的問題，研究改進的方法，不斷完善課題實驗，以期達到預期目的。同時，對于優(yōu)秀的作文積極向外推薦，讓學生們實實在在地感受到成功的樂趣，保持寫好作文的期待性。在這一階段，課題組及時總結(jié)，撰寫有關論文，初步寫出實驗報告。
三、實驗成果
經(jīng)過兩年的專題研究，我們的實驗目的已經(jīng)初步達到，教學效果比較好，并初步取得了一些成效。
1.實驗教師的作文評改觀念得到轉(zhuǎn)變，跳出了傳統(tǒng)的評改作文
圈子，確立了分項評改作文在作文教學中的重要地位，使學生在評改方式的轉(zhuǎn)變中逐漸關注對自己寫作成果的評價，從而積極主動地去探究促使自己作文水平不斷提高的方法和途徑。
2.改變了作文評改模式，由傳統(tǒng)上的教師包改（出力不討好）過渡到教師分項評改，進而過渡到教師指導學生分項評改作文，最后落實到學生自己對照標準修改自己的作文，充分調(diào)動了學生寫作的積極性。在實驗中，我們發(fā)現(xiàn)，只要作文各項評分標準明確，學生是很樂意關注自己作文各項的進步情況的，尤其是讓他們嘗試按照標準去評判別人的作文，那種突然打破了作文評改神秘性的愉悅是難以言傳的。而當他們評改完別人的作文后，他們也就無形中明白了自己作文的不足之處，進而主動地設法彌補自己的不足，以期下次作文榜上有名（畢竟，人人都有喜歡被表揚的心理）。當他們的寫作積極性被充分調(diào)動起來后，他們就會自覺地去修改個人的作文，進而提高作文水平，而這恰恰是我們在作文教學中追求的最佳效果。
3.培養(yǎng)學生作文能力，全面提高學生寫作素質(zhì)
培養(yǎng)學生寫作能力是語文教學終極目標之一。其中，評價、欣賞他人作品與修改自己作品的能力則是作文教學的重點、難點。通過作文分項評改實驗，激發(fā)了學生關注自己寫作成果的積極性，學會欣賞別人優(yōu)點，觀照自己的不足并能夠取人之長，補己之短，產(chǎn)生“我也能成功，我也要成功”的愿望。
經(jīng)過兩年多的作文教學實踐，學生作文興趣明顯提高，學生作文素質(zhì)普遍提高，教學效果比較顯著。
（1）我們在各班嘗試編選了班級優(yōu)秀作文本，引起了學生極大的興趣。許多學生為了能夠讓自己的作文編入班級作文集，不厭其煩地修改。文學社刊《芳蓀文苑》中，一多半都是實驗班級學生寫作的文章。每年一度的全校作文比賽，實驗班級的學生作文獲獎率均占本年級的40%以上。
（2）參加省市級有關征文、作文賽事，國家級二等獎2人，三等獎5人，省市級獎15人。
（3）在市級以上報刊發(fā)表文章14人（見發(fā)表文章表格）。
（4）兩年來有關課題的研究論文多次獲獎、發(fā)表。賈少陽老師的論文《關于作文分項評改實驗的體會》先后獲分局、洛陽市二等獎，論文《作文評改要注意保護學生的寫作積極性》先后獲分局、洛陽市一等獎，并發(fā)表在《現(xiàn)代學生寫作》雜志上；牛芳的論文《淺談語文教學中創(chuàng)新能力的培養(yǎng)》獲路局級一等獎；崔桂麗老師的論文《立德，做人之本》獲洛陽市一等獎；蒙紅葉老師的論文《讓學生張開想象的翅膀》獲洛陽市二等獎。
（5）賈少陽老師的作文分項評改教案榮獲洛陽市2003年語文優(yōu)質(zhì)課教學設計大賽一等獎；蒙紅葉老師2002年12月到洛陽市（白馬集團中學）作作文教學觀摩課，受到市教研室領導以及與會評委的一致好評。
開展作文分項評改實驗兩年來的成就表明：這項實驗不僅有利于調(diào)動學生寫作積極性，從評價機制的改變上激發(fā)了學生寫作的主動性，創(chuàng)造性，而且打破了傳統(tǒng)的教師為主角的評改作文的形式，實行作文評改開放，讓學生參與到作文教學中來，體現(xiàn)了學生主體參與教學活動的新課改教學理念，也由此教會了學生提高作文水平的方法，提高了作文寫作質(zhì)量，為大面積提高語文教學質(zhì)量提供了有力保障。
本課題在實驗中，由于主客觀方面諸多因素的影響，實驗難免有不足之處，有待于改進。我們還要加強學習，深入實踐，不斷探索，總結(jié)，在今后的作文教學實踐中進一步改進、提高。
作文的評改 實驗報告批改評語篇三
材料作文分項思路整理
一、作文開頭思路舉例：
【思路一】“現(xiàn)象+（評論）+（轉(zhuǎn)折）提論點”型（中規(guī)中矩的開頭）
【類型一】敘述現(xiàn)象或者引述材料→提出論點（我認為，只有…，才能…）
（我認為…是我們重要的人生課題）
（沒錯，我們要…）
（我們也是一樣，唯有…，才能…）
（人們必須清楚認識到…）
【類型二】 引述與材料相關的一個社會現(xiàn)象（提出一個問題）→轉(zhuǎn)述材料并聯(lián)系實際（可是…）→提出論點。
【類型三】疑問句開頭（…？遇到這個問題，大多數(shù)人…）→評論現(xiàn)象轉(zhuǎn)述材料（是的，不可否認，…）→提出觀點（然而，我認為…）。
【類型四】社會現(xiàn)象及背景（生活在如今這個紛繁的世界中，有的人…，有的人…）→轉(zhuǎn)折引材料（可終究有人站在了社會的前端，…）→提出論點。
【思路二】“名人名言、引詩入文”型
【類型一】名人名言→材料→論點。
【思路二】“疑問”型（開門不見山）
【類型一】疑問句開頭（讀完…，讓我感觸頗深，…呢？）→整句排比（有些人…，有些人…）→再回到開頭疑問句（那么我們究竟…呢？）。
【類型二】引述材料→社會現(xiàn)象（沒錯，社會上…）→提問（這是為什么呢？）。
作文的評改 實驗報告批改評語篇四
如何評改作文
<1>、以教師為主的同批同改模式
第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。
第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。
第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據(jù)的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據(jù)，如何做到典型材料的創(chuàng)新，并針對閱讀習作總結(jié)點評。
第四，運用評改指導方法，學生再次修改
經(jīng)過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。
第五，教師前期訓練指導，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側(cè)重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結(jié)構(gòu)安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發(fā)揮，還有待進一步培養(yǎng)。這一模式非常適合于高一上學期，是培養(yǎng)學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態(tài)，寫作還處于引導階段是有很大益處的。<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經(jīng)過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。
第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。
第二，選擇優(yōu)秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結(jié)構(gòu)層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。
第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。
第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結(jié)構(gòu)、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統(tǒng)的“刪、增、調(diào)、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。
;第五，針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。
第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改，批語要精當，具有啟發(fā)性和導向性，三言兩語，指點迷津。改筆要惜墨如金，點化語言；二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優(yōu)點和缺點總是表現(xiàn)在多方面的，而每次批改需有重點，不需全面開花(教師在這方面要做體提醒)，如該次訓練目標突出的重點可以是結(jié)構(gòu)的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用；三是因文指導，有的放矢。批改要結(jié)合學生的實際，有些文章言之無物，批改時要指導學生選擇中心材料，并逐步使之寫得具體，有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁,做到詳略得當,主次分明;有些文章雖能用材料說明觀點,但材料不夠典型,批改時應指導學生如何選取典型材料；使文章內(nèi)容深刻,富有感染力;有些詞不達意,顛三倒四,批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求?？傊?，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內(nèi)容；好的作文可以“批重于改”，用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長。
第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節(jié)小組討論批改完成后，第二節(jié)各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。
第八，布置指導本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執(zhí)筆者，對批改重點把握不準，態(tài)度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。
小組合作探究為主的互動式評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和
主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執(zhí)不下時，教師才發(fā)表一下自己的看法。這一“看法”主要從寫作理論上給學生加以指導，而且小組批改時間短、效率高。
<3>、以學生自主評改的模式
學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。
一要激發(fā)興趣，提高自主評改意識。俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍?！彼麑憽栋材取た心崮取酚昧宋迥辏倪^十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。⑺ 這樣的例子舉不勝舉。
教師應該以此文學典故激發(fā)學生評改興趣，從而調(diào)動他們的積極性，讓學生明確知名大家尚且如此熱衷文學修改，更何況初學者，自覺改變習作寫好后，決不第二次“過目”的不良傾向，養(yǎng)成自主評改的好習慣。
二要培養(yǎng)學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發(fā)現(xiàn)并糾正過來，然
后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。第三，再從文章結(jié)構(gòu)入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。第四，重點復讀思想內(nèi)容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內(nèi)容詳略是否得當，細節(jié)是否真實等。依據(jù)教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。
如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優(yōu)缺點，逐步使評改走向自主規(guī)范的新臺階。
作文的評改 實驗報告批改評語篇五
如何讓評改作文
一.摘要高中作文評改教學方法初探
“高中作文教學評改方法”意在“主體參與式”、“研究性學習”及“小組合作學習”教學理論指導下，開展的高中作文評改方法研究，著重探討高中階段結(jié)合學生年齡特點及作文發(fā)展水平，作文評改方法如何設計。突出強調(diào)了作文梯級評改能力訓練的序列性，提出三種作文評改模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。在突破以往作文評改“少、慢、差、費”的無效勞動基礎上，突出學生主體參與評改能力的培養(yǎng)，以小組合作探究式的互動評改模式為重點訓練主線，最后達到以學生自主評改作文的最高目標，確立學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，變“教師評改”為“學生自主評改”。
二．論文主題：
作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。筆者從隨堂聽課和與教師的交談中發(fā)現(xiàn)，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發(fā)下去后，學生只關注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長達七八小時的批閱成了出力而無所收獲的苦果。有的教師把個人思維方式強加給學生，用自己所喜好的文章形式，語言特點來評判成績不等、水平差異、閱歷各異、愛好迥異的各位學生，培養(yǎng)一段后，把學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創(chuàng)造力逐步萎縮；有的教師按成人化的要求來拔高評改作文，結(jié)果滿篇成了教師的改動文章，嚴重挫傷了學生的作文積極性，使學生的作文收獲甚微，沒有真正起到激勵和指導作用。這樣學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責權力。教師則苦不堪言，害怕評改學生作文，有的減少學生作文次數(shù)。
這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步?；诖?，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。然而，為了扭轉(zhuǎn)此狀況，一些教師做了初步的嘗試，大體可分為以下幾種形式：
一是以“樣本”評改帶動作文寫作。教師在面對學生辛苦寫出的幾十本習作，自己埋頭閱讀，通覽整體作文，選擇出典型樣本，然后進入精細加工階段，猶如自己在下水作文一般，憑個人的喜好特點開始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才達到自己理想的佳作。然后，到課堂上，精評這3—5篇作品，以此來給學生示范，雖然增加了一些習作者個人的經(jīng)
驗體會，但整個評改進程還是教師“一言堂”，是“主管”在眉飛色舞的評講。師生沒有在平等的交流中達成共識，學生只是被動接受。
二是不作批改訓練，盲目讓學生分組式自我評改。教師片面采用學生分組式自我評改，盲目強調(diào)學生在作文評改中的主動性，沒有經(jīng)教師精當?shù)呐膶б?，就放手由學生自主評改，課堂上學生討論激烈，沒有規(guī)范化的要求，學生的評改處于盲目的無序狀態(tài)，有的造成了學生憑個人的好惡來給習作者下評判結(jié)論。態(tài)度不嚴肅，對問題的理論挖掘不夠，只停留在文章語言層面的推敲改動，沒有從文章的選材、剪裁、結(jié)構(gòu)中心、思想深度、表現(xiàn)技巧等方面做更深入的探討。教師往往表現(xiàn)為心中無數(shù)，無法操作突然出現(xiàn)的問題，陷入不可整體把握的狀況。幾次訓練后，學生的寫作積極性受到了打擊，這種互改自改的作文模式中途夭折。三是利用高考兩級評分標準，宏觀打分或分檔。教師不細心研究學生的作文現(xiàn)狀，不根據(jù)學生年級特點，利用高考的兩級評分標準，只給學生作文以分數(shù)評判。學生的習作在內(nèi)容、選材、構(gòu)思、結(jié)構(gòu)、語言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能從評改中全面反映出來。另外，又陷入了新的作文評改“一言堂”，學生的自主評改權力被拋擲一邊，文章為何被得到高分，為何被打入低檔，全然被總分所掩蓋，學生不可得而知，教師卻節(jié)約了評改時間，長此以往，學生的寫作積極性被壓抑，心中空空然而無標準。
<1>、以教師為主的同批同改模式
第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。
第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。
第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據(jù)的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據(jù)，如何做到典型材料的創(chuàng)新，并針對閱讀習作總結(jié)點評。
第四，運用評改指導方法，學生再次修改
經(jīng)過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。第五，教師前期訓練指導，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側(cè)重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結(jié)構(gòu)安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經(jīng)過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。
第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。
第二，選擇優(yōu)秀作文的標準：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結(jié)構(gòu)層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。
第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。
<3>、以學生自主評改的模式
學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。
如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優(yōu)缺點，逐步使評改走向自主規(guī)范的新臺階。
作文的評改 實驗報告批改評語篇一
——小學生作文評改探究
【內(nèi)容摘要】作文評改是作文指導不可或缺的基本環(huán)節(jié)，但也是語文教師頗棘手的一項工作。針對當前作文評改中存在的一些問題，從培植評改信心，創(chuàng)設多情境的評改形式，探索個性化的評改語言，構(gòu)建有效的評改課入手，逐步探索出有效的作文評改策略，引導學生積極參與，探索評改方式和評改方法，把握評改技能，形成一定的評改能力，促進學生習作能力的提高。
【關鍵詞】作文 評改 探究
一、寫在前面的話
作文評改是作文教學中的重要組成部分，是作文指導所不可或缺的基本環(huán)節(jié)。改革學習方式和評價方式是實施新課程的核心和關鍵之一，作文評改也是一種學習方式與評價方式的改革。新課程標準提倡采用多種形式評價，還要努力使學生“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。葉圣陶、白居易、魯迅先生等古今著名的文學家、教育家在談自己的寫作經(jīng)驗時也都曾提到過作品評改的精妙，闡述了對文章評改的重要性。但為什么我們教師不敢放手讓學生自主評改，即使放手了也收效甚微？我以為有以下幾種原因：一是評改主體錯位。二是評價語言不夠豐富。三是評改方式單一。四是評價體系有待完善。評改文章的過程的本質(zhì)其實是對事物認識的一個加深認識過程，是一個自我反省、自我教育、自我提高的過程；作文評改也是學生對生活的一個認識體悟過程，在這個過程中，學生參與、反思、感悟，才能真正提高作文能力。因此依據(jù)小學生認知、心理發(fā)展特點，我們提出了“小學生作文評改方法探究”這一課題。兩年來研究有效的小學生作文評改，引導學生參與作文評改全過程，激發(fā)和保持評改的興趣，培養(yǎng)學生的評改能力、評改習慣，促進學生寫作能力和水平的提高。
二、探究內(nèi)容及策略
（一）培植評改信心
小學教育學告訴我們：學生要學習的愉快，學習情趣很重要，但是學習是一種艱苦的腦力，只靠興趣是完不成任務的，也不能夠培養(yǎng)出良好的學習品質(zhì)。法國教育家第斯多惠說：“教育藝術的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，要注重創(chuàng)設環(huán)境，培養(yǎng)學生既習慣于做自己感興趣的事，又愿意做他雖不感興趣，但以完成自己的任務為快樂的事。
1）接近評改——摘錄好詞好句，讀后評點感受。豐富的課外閱讀是有效開展作文評改的基石。把課外閱讀與摘錄作為每天必完成的作業(yè)，同時給學生一片交流的天地。可以采用班級互動和校級活動兩種形式：一是組長在每天檢查同學閱讀摘錄情況的基礎上選取一個好句以及同學點評摘抄在黑板上，每節(jié)語文課前3分鐘請這位學生交流感受，全班同學互動參與評點。二是每學期開展讀書節(jié)活動，以故事會、征文比賽、成語接龍、朗誦比賽等豐富多彩的活動形式交流閱讀情況。通過交流，接近評改。
（2）走近評改——橫向評比展示欄。在黑板報或教室一角，開辟新欄目：“優(yōu)秀作文”，把班級同學和課外的優(yōu)秀作文、評改給予展示。同齡之間的橫向比較讓大家看到了自身的優(yōu)點和不足，取長補短，起到促進和激勵作用。（3）親近評改——縱向個人跟蹤展示。為全班學生的每次習作建立一份習作和評改檔案，把學生的習作成績和評改成績登記在上面予以展示，每半個學期集中反饋一次（一般為8篇習作），并以波段圖標形式呈現(xiàn)，讓學生更直觀形象地看到自己的習作水平是一直處于某個波段（低、中、高）的平衡還是有所上升，抑或上下?lián)u擺，比比誰的線型最高（習作成績）最長（評改成績），擺準自己的位置，設定自己的習作和評改目標。
評改成績
習作和評改的展示與交流，不僅為學生帶來獲得學習榮譽的滿足，更能讓學生獲得知識與技能的價值感滿足，培植評改信心。
（二）創(chuàng)設多緯度的評改形式
作文評改的最終目標是為了讓學生“想改”、“樂改”、“會改”，進而培養(yǎng)學生新穎獨到、具有個性的表達能力，提高學生的語文綜合素質(zhì)。因此研究從評改主體上（自我、同學、教師、家長等），評改方式上（賞識式、糾錯式、主題式）進行研究，探索小學生作文評改指導的策略和途徑。
1、評改主體及操作策略
（1）學生自讀自改。修改是對自己的感情體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。“改的優(yōu)先權應該屬于作文本人?！睆膶W生個體的經(jīng)驗背景和情感認識水平出發(fā)，采用兩種自改：既作后在教師指導下的自改和根據(jù)同學的評改意見推敲自己的習作。其操作策略為：首先是學會欣賞自己，用圈點、打星、寫作后感等形式找出滿意的語句。其次是結(jié)合教師指導和同學建議進行自改。
通過這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，發(fā)現(xiàn)和促進自己的優(yōu)點和長處，尋找需要改善的地方；另一方面通過伙伴的幫助使自己得到提高，看著同學評改過的習作，清楚明白自己習作的得失，也有側(cè)重點的修改自己的習作。
2）學生互讀互改?！敖處熜薷牟蝗鐚W生自己修改。學生個人修改不如共同修改（葉圣陶）”。因此我們讓學生自改后再互相交流，評改的形式有：同桌互評改、大組車輪式互評改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評改、小組合作（三人或四人）互評改，專家組成員評改。在互相合作中評改同學的習作，根據(jù)習作要求談談修改意見。在這個過程中，若有不同看法和意見，可進行辯論。原作者根據(jù)自己情感表達的需要和方式，與評改同學交流自己的習作。評改的策略主要有：交換習作，邊默讀或朗讀邊評改?？梢院妥髡弑救丝陬^交流；也可以在小組內(nèi)，一人朗讀，一人執(zhí)筆，組員共同傾聽，評改或作者本人執(zhí)筆聽取意見修改；還可以請專家評審組成員提意見，作者修改。
（3）家長評改。根據(jù)習作問題和內(nèi)容，請家長參與，客觀公正的評價自己孩子的習作，便于父母與子女間的交流、溝通，更有利于學生習作的提高。在操作策略上我們選擇家長比較熟悉的題材請家長參與。如 “一個熟悉的人”、“農(nóng)貿(mào)市場”等，從研究情況來看，多數(shù)家長更注重于對孩子習作情感和態(tài)度方面的評價。
（4）教師評改。在學生互為評改、自我修改的過程中，教師以“組織者”、“合作者”、“指導者”的身份出現(xiàn)，逐步引領學生學會評改，習得規(guī)范，提升水平。但同時教師還應該是整個評改活動的積極參與者，尤其是在學生互改、自改后，教師更是一位“資深”的參與者。習作經(jīng)過學生的兩次評改轉(zhuǎn)到了教師手中，此時教師的評改起到三方面的作用：一是實施因材施教，側(cè)重于對互評自改后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改。第二是針對學生的修改態(tài)度和修改后的習作進行再次評分，肯定學生的評改過程，激發(fā)評改的興趣。第三是選拔推薦優(yōu)秀作品。根據(jù)評改后的星級等第，個人縱向比較有特色的建議選入“個人文集”，全班橫向比較特別優(yōu)秀的建議投稿，并刊示在班級優(yōu)秀習作園地中，以示激勵。
2、評改形式
作文評改的方式有多種，研究中結(jié)合學生實際水平和習作特點，根據(jù)學生個性，我們運用符號（如刪，增，換，改，補等）、書面語言、口頭交流等方式進行評改，在評改指導上圍繞各種主題采用多種形式引導學生學會評改，體現(xiàn)評改方式的有效性。
（1）欣賞式評改
美國心理學家威普詹姆斯說過：“人性最深刻的本質(zhì)就是渴望得到賞識?！?“言為心聲”，學生的作文大多凝聚著學生創(chuàng)作的心血，學生付出的心血當然渴望一種心與心的交流，渴望得到別人的肯定、贊賞。在實施評改研究過程中，教師運用自我欣賞、相互欣賞、集體欣賞的評改方式進行。采用符號和點評、綜合評價、口頭表揚相結(jié)合的方式開展。如先在習作中隨時圈出滿意的詞句，打上“☆”或畫個小笑臉，再給予點評贊美，說出好的原因；也可以在文末寫上綜合意見“我最滿意的是——”；還可以在反饋時，口頭說說“我覺得**同學的**
我要向他學習！”賞識式作文評改，飽含贊賞之情的只言片語便是一種情感的慰藉，它將被化作無形的學習動力，乃至終生的影響。
（2）糾錯式評改
評改作為習作過程中的反饋，要將習作的有關問題及時反饋給作者本人，使作者及時得到關于自己習作方面的反饋信息，以便針對問題改進習作方法，從而達到預期的教學目標。糾錯式評改和欣賞式評改式相對立，其操作方式也相似，如發(fā)現(xiàn)錯別字，在旁邊打個“□”，請作者自改；發(fā)現(xiàn)不通順的語句，注上“這個地方我看不明白?！比绻u改者有能力，則幫助糾錯修改。有時就和同學面對面口頭交流，針對問題共同評改。
但要注意的是習作代表了作者本人的經(jīng)歷或某種觀點，教師在引導學生對他人習作進行糾錯時還應該考慮到對習作中不同場景描寫的不同看法，對習作的評改適宜采用商量討論的口吻，能讓小作者在商榷式的點評中得到啟發(fā)，激發(fā)小作者本人進行深層次的修改。
（3）主題式評改
每一次作文，都會有文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。評改指導是以一定的知識、能力為基礎的。讓學生動手評改作文，也是對學生能力的一種鍛煉和考查。因此在評改過程中，不求面面俱到，而應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。
如習作《的早晨》，本次習作的要求一是按事物的幾個方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活動情況，把這一地方早晨的特點寫具體，寫生動，寫出新面貌。圍繞習作重點，結(jié)合學生評改基礎，筆者把本節(jié)課的評改目標定為“是否抓住景物或人物活動情況，把早晨特點寫具體”。在分步實施的評改過程中，如優(yōu)秀片段和老師點評的出示；亮點展評時的“把自己認為最滿意的一方面讀給同學聽”；評頭論足中針對同學習作選擇一方面評改寫具體；自我修改中“選1——2處不具體的方面著重修改”。都是圍繞著評改目標展開，集中力量指導學生評改作文，努力實現(xiàn)習作評改一課一評一得的教學主旨。學生明白這些后，對作文的評改就會有的放矢，做到胸中有數(shù)。
當然，除了習作評改的重點目標，一些常規(guī)性的評改要求還是需要根據(jù)班級、學生實際在教學中適當穿插。
（三）探索個性化的評改語言。
習作評改是讀者與作者的心靈碰撞所產(chǎn)生的對文章的新的定義。在評改的過程中，作為評改者的學生不僅享有評改習作的權利和職責，更是一個習作過程的參與者，要在評改過程中與習作和作者進行交流和對話。點評是傳統(tǒng)習作評改的主要方法，它可以將評改者在交流與對話過程中的想法及時記錄下來，在研究中嘗試探索多種形式的評改語言，追求師生個性化的評價語言。、激勵式評語。古語曰：“教人未見意趣，必不樂學。” 學生每次完成習作之后，非常希望得到肯定和表揚。研究中利用這一心理，在師評、互評中注意及時給于學生習作的鼓勵，讓其體會到成功的快樂，激發(fā)寫作積極性，提高寫作的興趣與作文能力。如 “世上無難事，只怕有心人，現(xiàn)在你的作文字數(shù)比以前多多了，這是你努力的結(jié)果，當你的作文也榜上有名時，你會覺得平時的努力是值得的！”
2、對話式評語。教師和學生成為朋友，學生和學生成為好伙伴。師生、生生用平等的對話來闡釋自己的評改建議，學生會更能領悟。如“老爺爺當時會對姐姐這么說嗎？”
3、指導式評語?！八^批，無非向?qū)W生談幾句提示的話，引導他們?nèi)ニ伎?，該怎樣想才對，該這樣寫才好?！苯處熞笇W生在評改中讓作者明確哪些地方可以進行進一步的修改、如何改，然后學生再進行修改，讓學生明白 “好文章是改出來的”。如：雖然你寫了“農(nóng)貿(mào)市場”里的“貨物”，也寫到了人物，但總感覺不具體，再寫一些內(nèi)容，如，把“貨物”的顏色也寫一些，人物的動作、神態(tài)再寫得形象些呢，我相信你能行的！
4、商量式評語。心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發(fā)揮出來。所以點評時我們提倡用商量的口吻，如“結(jié)尾處，是不是應該把你在這節(jié)課上所懂得的科學道理寫出來呢！” 另外還有賞識式評語、一針見血式、綜合式評語等。孩子的評價語言詳盡真誠又充滿童趣，這樣的評改既發(fā)揮了學生個性，也強化了習作要點，還成了學生的一個小練筆。
（四）構(gòu)建有效的評改課課型。
所謂作文評改課，就是把作文教學傳統(tǒng)程序的“講評”和“修改”結(jié)合起來，變教師單方面的活動為教師為主導學生為主體的雙向活動，它是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，是作前、作后指導的繼續(xù)和深入，是更細致、更有針對性的“再指導”過程，它對提高學生的寫作能力有直接的作用。在課題研究的過程中，我們逐步探索構(gòu)建了幾種有效的評改課課型。
1、小目標引評式評改課（1）一般結(jié)構(gòu)：
分解目標，激發(fā)興趣——逐條引評，掌握方法——綜合評價，明確方向——有的放矢，自我修改
（2）教學程序和策略：
① 分解目標，激發(fā)興趣。根據(jù)課程標準中的習作目標，把習作評改目標分解成5個要求，便于學生領悟方法，有針對性地進行評改：
a、格式正確，書寫整潔。b、錯別字與標點符號的正確使用。c、好詞好句使用。d、句子通順有條理。e、本次習作的要求（如人物動作描寫、抓住動物特征等）。
② 逐條引評，掌握方法。教師出示小目標（或打印附在每篇作文后），依據(jù)目標，讀作文，對目標逐條進行討論，一條條評價作文，學會評改的具體步驟和方法。
③ 綜合評價，明確方向。在引導學生逐條評價的基礎上，再把習作整體朗讀，明確習作的優(yōu)點和不足，從整體入手進行綜合評價寫出建議（既總評）。在建議中要結(jié)合作文整體，按照“小目標”，先說優(yōu)點再說不足，各方面綜合作出評價。這樣，使評改和被評改學生都從整體上了解作文的得失，也能比較有重點地修改自己的作文了。
④有的放矢，自我修改。根據(jù)同學的批改和綜合評價，參考同學的評改內(nèi)容，作者本人對習作再次修改，然后以“我的評語”來寫寫自己的感受，略談自己本次作文的收獲。此課例適用于剛學評改的中段學生。
2、主題讀悟式評改課（1）一般結(jié)構(gòu)：
明確主題，感受要點——朗讀感悟，評頭論足——圍繞主題，自我修改（2）教學程序和策略：
① 明確主題，感受要點。每一次作文，都會有不同的文體等方面的不同特點，習作的要求也各不相同。因此在評改過程中，應該先讓學生明白習作重點，然后參照評改要求進行評改。
可以在評改指導課中先組合一篇圍繞本次習作要點，有代表性的一個片段（綜合了學生某一方面的不足），出示后組織學生討論，共同評改。一則使學生能及時發(fā)現(xiàn)同學中的優(yōu)點或毛病，推己及人，培養(yǎng)了欣賞糾錯的能力和合作探究的精神。二則使學生明確教師的比較抽象的“要求”在作文評改中是怎樣反映出來的，從中看出規(guī)律性的東西。在這種情況下，不僅能化為學生頭腦中的具體的感性認識，而且明白了怎樣做才能達到這種“要求”，學生也能悟出其中的道理。
② 朗讀感悟，評頭論足。
在明確評改主題后先采取小組或同桌交流的形式相互朗讀評改?？梢允且蝗死首x，其他人聽，共同尋找突出主題的片段、句子或詞語；也可以自己朗讀，“把自己認為最滿意或有疑惑的一方面讀給同學聽”，在欣賞與比較中學會推銷自己評價他人，滲透感悟習作要點的基本落實方法。然后在此基礎上全班交流反饋，共同分享評改成果。
課堂教學中通過前兩個環(huán)節(jié)的設置，學生躍躍欲試，都想親自“摘個果子吃”，教師抓住這一時機，安排學生圍繞主題進行自品、自評、自改。學生拿到自己作文后，參照小組的評改建議自己修改作文，從而使每個孩子的習作成為修改片段、再習作的藍本，研究中發(fā)現(xiàn)有不少同學甚至將當次作文重寫一篇。最后教師收上作文，查閱作文的評改情況，綜合學生的作文和評改的內(nèi)容，指出其中的中肯和偏頗之處。并挑出優(yōu)秀作文，裝訂成冊傳閱或者張貼出去觀摩，讓學生進一步學習和提高。
3、亮點欣賞式評改課
（1）一般結(jié)構(gòu)：
課題導入，感受完美——示范評點，分享完美——亮點展評，共鑄完美（2）教學程序和策略：
① 課題導入，感受完美。課前根據(jù)作文題材有意識地安排閱讀相關的書籍，開展相關的好詞好句欣賞交流綜合實踐活動。課始，學生展示自己積累的相關美文片段（也可以教師展示片段），激起學生由衷的贊嘆，進入學習的意境。② 示范評點，分享完美。出示學生例文，引導學生進入作者情境，引領學生學會欣賞——“讀讀，這個片段在描寫、構(gòu)思上有什么特點？”“想想，你用怎樣的語言才能表達出你對他的敬佩？” 教會學生欣賞什么，怎么欣賞，掌握評改的方法。也可以鼓勵學生用“?！眲澇鲎约毫曌髦械暮迷~好句，在最后寫上自己習作的亮點：“我最欣賞自己
?！笨梢允强淇渥约喊咽虑榉至四膸撞絹韺?，條理很清晰，還可以是談談自己在哪一步中寫得十分具體??。
③ 亮點展評，共鑄完美。根據(jù)小組欣賞和個人欣賞的結(jié)果，自由反饋，推薦朗讀同學習作中優(yōu)美感人的詞句，并送上自己的點評，當然也可以補充，讓同學的習作錦上添花。在展評后，學生拿回自己的習作，一邊欣賞同學的贊美，一邊再次修改自己的作文，使之更上一層樓。
與此課例相反的還有“范例糾錯式”評改課，筆者操作的一般結(jié)構(gòu)為：欣賞片段，范例共評——解讀篇章，正向遷移——學以致用，自我修改。另外還有以讀為主的“誦讀式評改課”等。
作文評改課的課型視學生的寫作實際情況而定，有的可側(cè)重于“評”，有的可重在“改”，穿插交互融會貫通，重在讓學生多思考、修改。
三、探究結(jié)論
小學生作文評改指導過程不是一個教師單向指導學生被動接受的過程，而是在教師的指導下，通過學生的積極參與，特別是對評改方式和評改方法的掌握，把握一定的評改技能，形成一定的評改能力的過程。本研究創(chuàng)擬的作文評改方式和教學模式適用于有一定閱讀能力和寫作水平，但沒有形成熟練的作文評改技能的中、高段年級學生，可以運用于作文初稿后的評改教學實際。研究證明，通過課堂中教師引導下的評改，學生都能掌握一定的評改技能（評改主體的互換、評改符號的運用、評價語言的運用、評改方法的掌握等），對同學和自己的作文做出較有效的評價，促進自身習作能力的提高。
作文的評改 實驗報告批改評語篇二
“作文分項評改”實驗
教改實驗報告
洛陽鐵四中賈少陽 崔桂麗 牛芳 蒙紅葉
作文是語文綜合能力的體現(xiàn)。學生作文水平的高低、質(zhì)量的好壞，在很大程度上體現(xiàn)了語文教學質(zhì)量的好壞，也最直接、最準確地反映了學生語文功底的強弱。作為作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，作文評改既是對一次作文寫作活動成果的驗收與評判，也是對當次作文寫作教學的總結(jié)，為下次乃至以后作文寫作活動提供了有益的借鑒。尤為重要的是，它對學生作文具有導向、激勵意義，其作用舉足輕重。
但是傳統(tǒng)的作文教學普遍局限在“學生寫，老師改”的模式上，學生辛辛苦苦地寫，老師也廢寢忘食地精批細改了，按說，一份辛勞一份收獲，學生應該受益很大。但實際上，效果并不理想。本發(fā)下來后，許多學生往往看一看分數(shù)、評語,本子一合就完事,很少有人去思考:我的作文成功在什么地方?失敗之處何在?結(jié)果是下一次作文時,以前犯的毛病照犯,可見我們的作文批改功效之微了。其原因主要在于我們的作文評改方法太老套,太籠統(tǒng),批改的隨意性較大,即使有評語,也是公式化的語言,學生難以確切地了解自己作文的具體問題,自然也就意識不到問題的嚴重性，關注不夠,問題依舊,當然就談不上什么效果.基于此種狀況,我們四位老師在廣泛征求學生意見的基礎上,認真討論,認為要改變這種作文批改低效的現(xiàn)狀,必須改變現(xiàn)行的“評語+畫分”的批改方法，實行作文分項評改，讓學生清楚地了解自己每一篇作文的進步與失誤之處，提高自我監(jiān)控能力，在自我了解、改進中提高作文興趣。我們成立了“作文分項評改”實驗課題小組，通過加強理論學習，查閱了大量資料，在平時的作文批改以及課堂教學中積極探索、研究，不斷實踐，有效地調(diào)動了學生寫作積極性，提高了作文寫作質(zhì)量，不僅達到了作文訓練的目的，而且加快了教師批閱的速度，使作文批改向著科學化邁進，另一個方面也減輕了批改作文的負擔。
一、實驗目的通過對先進的教學理念和教改理論的學習，對學生學習情況的調(diào)查、分析與研究，我們確定了本課題的實驗目的。具體概括為以 1
下幾點：
1.轉(zhuǎn)變教師作文批改觀念，使作文批改向“標準”化邁進；
2.改變作文批改方法，實行分項批改，調(diào)動學生寫作積極性；
3.培養(yǎng)學生自我評價、互改、自改作文的能力，養(yǎng)成認真修改作文的習慣。
二、實驗方案以及過程
1.確立課題
為了更好地進行專題教改實驗，促進作文教學改革，培養(yǎng)學生寫作興趣，提供作文教學質(zhì)量，我們四位教師結(jié)合教學實際成立了“作文分項評改”實驗課題組，進行立項論證，于2002年9月向洛鐵普教委教研室申請立項。
2.確立實驗總目標
結(jié)合教學實際，我們首先從教師自身入手，在課下批改作文時實行“分項評改”，讓學生先形成一個認識接觸面，提高學生作文積極性，變被動為主動，引導他們關注作文分項評改實驗。然后通過課堂教學（含作文講評和指導學生評改作文）教會學生學會分項評改他人作文和自己的作文，為養(yǎng)成自能修改作文的良好習慣奠定基礎。
3.課題實驗主要內(nèi)容
“作文分項評改”實驗主要包括以下幾項內(nèi)容：確立各類文體的分項評改標準；教師按分項評改標準批改作文，激發(fā)學生寫作積極性；教師指導學生按分項評改標準評改他人作文；學生按分項評改標準評改自己的作文，修改自己的作文。
4.課題實驗分工
本課題組由4人組成，根據(jù)每位教師的自身優(yōu)勢，明確了各成員的分工及其重點：
（1）.賈少陽老師負責本課題的理論學習，實驗方案的設計與指導，負責實驗報告的撰寫。
（2）.賈少陽老師重點研究、探討并設計記敘文、說明文、議論文三類常見文體的分項評改標準，在經(jīng)過課題組討論完善后，交由全體成員投入實驗。實驗鋪開前，賈少陽老師在多媒體教室作一次關于分項評改作文的講評示范課。
（3）.崔桂麗、牛芳、蒙紅葉三位老師主要負責在課堂上指導學生進行分項評改實驗，并承擔對外的作文觀摩課任務。
（4）.每個成員都有義務撰寫有關本課題的論文，并盡可能參加市級以上論文比賽，力爭獲獎。
5.實驗過程中的具體操作方法
“作文分項評改”實驗主要適用于課堂教學（教師除了給學生做示范外，一般在課下評改），其基本步驟如下：
（1）.制訂各類文章分項評改標準（各類文章隨訓練層次的深入可作適當調(diào)整），引導學生學習，理解作文分項評改標準。
（2）.教師課下按作文分項評改標準評改作文。
（3）.教師給學生上評改示范課，指導學生怎樣依據(jù)作文分項標準評改作文。
（4）.學生依據(jù)作文分項評改標準互相評改作文。
（5）.學生依據(jù)作文分項評改標準評改、修改自己的作文。要求學生人人備一只紅筆，評改前先吃透標準，再按標準認真負責地、客觀公平地評改，拿不準時可以請教老師或者與同學討論，評改后要簽名，事后每人要寫出自己評改后的體會。學生評改結(jié)束后，教師要收閱作文，了解情況，發(fā)現(xiàn)問題要及時糾正等。
6.實驗階段安排
（1）.立項準備階段（2001.2002.8）
在作文教學中，通過觀察，調(diào)查，結(jié)合自身感受，我們發(fā)現(xiàn)當前的作文教學在評改方面效果普遍不夠理想，學生作文積極性普遍不高。這一現(xiàn)實直接影響著作文教學質(zhì)量的好壞，也極大地、間接地影響著語文教學成績的提高，為了徹底扭轉(zhuǎn)這種狀況，在總結(jié)以往教學經(jīng)驗、研究國內(nèi)作文教改動向的基礎上，我們幾位實驗教師討論、明確了實驗目的以及方案。
（2）.學習理論與初步實驗階段（2002.9—2003.6）。確立課題后，我們幾位實驗教師共同學習、鉆研了《教育學》、《心理學》、《中學語文教學法》、《中學語文教學大綱》、《中學語文教學參考》、《語文課程標準》、《作文教學研究》等有關作文方面的教學理論和教改指導性文獻，同時積極參加市教研室組織的教學藝術觀摩課以及優(yōu)質(zhì)課設計大賽，積極探討、吸收別人的先進經(jīng)驗，確保實驗的成功。
（3）.完善實驗和階段總結(jié)（2003.9—2003.12）。課題組成員一邊大膽實驗，一邊及時總結(jié)，相互研討、改進。通過開展觀摩課，找出存在的問題，研究改進的方法，不斷完善課題實驗，以期達到預期目的。同時，對于優(yōu)秀的作文積極向外推薦，讓學生們實實在在地感受到成功的樂趣，保持寫好作文的期待性。在這一階段，課題組及時總結(jié)，撰寫有關論文，初步寫出實驗報告。
三、實驗成果
經(jīng)過兩年的專題研究，我們的實驗目的已經(jīng)初步達到，教學效果比較好，并初步取得了一些成效。
1.實驗教師的作文評改觀念得到轉(zhuǎn)變，跳出了傳統(tǒng)的評改作文
圈子，確立了分項評改作文在作文教學中的重要地位，使學生在評改方式的轉(zhuǎn)變中逐漸關注對自己寫作成果的評價，從而積極主動地去探究促使自己作文水平不斷提高的方法和途徑。
2.改變了作文評改模式，由傳統(tǒng)上的教師包改（出力不討好）過渡到教師分項評改，進而過渡到教師指導學生分項評改作文，最后落實到學生自己對照標準修改自己的作文，充分調(diào)動了學生寫作的積極性。在實驗中，我們發(fā)現(xiàn)，只要作文各項評分標準明確，學生是很樂意關注自己作文各項的進步情況的，尤其是讓他們嘗試按照標準去評判別人的作文，那種突然打破了作文評改神秘性的愉悅是難以言傳的。而當他們評改完別人的作文后，他們也就無形中明白了自己作文的不足之處，進而主動地設法彌補自己的不足，以期下次作文榜上有名（畢竟，人人都有喜歡被表揚的心理）。當他們的寫作積極性被充分調(diào)動起來后，他們就會自覺地去修改個人的作文，進而提高作文水平，而這恰恰是我們在作文教學中追求的最佳效果。
3.培養(yǎng)學生作文能力，全面提高學生寫作素質(zhì)
培養(yǎng)學生寫作能力是語文教學終極目標之一。其中，評價、欣賞他人作品與修改自己作品的能力則是作文教學的重點、難點。通過作文分項評改實驗，激發(fā)了學生關注自己寫作成果的積極性，學會欣賞別人優(yōu)點，觀照自己的不足并能夠取人之長，補己之短，產(chǎn)生“我也能成功，我也要成功”的愿望。
經(jīng)過兩年多的作文教學實踐，學生作文興趣明顯提高，學生作文素質(zhì)普遍提高，教學效果比較顯著。
（1）我們在各班嘗試編選了班級優(yōu)秀作文本，引起了學生極大的興趣。許多學生為了能夠讓自己的作文編入班級作文集，不厭其煩地修改。文學社刊《芳蓀文苑》中，一多半都是實驗班級學生寫作的文章。每年一度的全校作文比賽，實驗班級的學生作文獲獎率均占本年級的40%以上。
（2）參加省市級有關征文、作文賽事，國家級二等獎2人，三等獎5人，省市級獎15人。
（3）在市級以上報刊發(fā)表文章14人（見發(fā)表文章表格）。
（4）兩年來有關課題的研究論文多次獲獎、發(fā)表。賈少陽老師的論文《關于作文分項評改實驗的體會》先后獲分局、洛陽市二等獎，論文《作文評改要注意保護學生的寫作積極性》先后獲分局、洛陽市一等獎，并發(fā)表在《現(xiàn)代學生寫作》雜志上；牛芳的論文《淺談語文教學中創(chuàng)新能力的培養(yǎng)》獲路局級一等獎；崔桂麗老師的論文《立德，做人之本》獲洛陽市一等獎；蒙紅葉老師的論文《讓學生張開想象的翅膀》獲洛陽市二等獎。
（5）賈少陽老師的作文分項評改教案榮獲洛陽市2003年語文優(yōu)質(zhì)課教學設計大賽一等獎；蒙紅葉老師2002年12月到洛陽市（白馬集團中學）作作文教學觀摩課，受到市教研室領導以及與會評委的一致好評。
開展作文分項評改實驗兩年來的成就表明：這項實驗不僅有利于調(diào)動學生寫作積極性，從評價機制的改變上激發(fā)了學生寫作的主動性，創(chuàng)造性，而且打破了傳統(tǒng)的教師為主角的評改作文的形式，實行作文評改開放，讓學生參與到作文教學中來，體現(xiàn)了學生主體參與教學活動的新課改教學理念，也由此教會了學生提高作文水平的方法，提高了作文寫作質(zhì)量，為大面積提高語文教學質(zhì)量提供了有力保障。
本課題在實驗中，由于主客觀方面諸多因素的影響，實驗難免有不足之處，有待于改進。我們還要加強學習，深入實踐，不斷探索，總結(jié)，在今后的作文教學實踐中進一步改進、提高。
作文的評改 實驗報告批改評語篇三
材料作文分項思路整理
一、作文開頭思路舉例：
【思路一】“現(xiàn)象+（評論）+（轉(zhuǎn)折）提論點”型（中規(guī)中矩的開頭）
【類型一】敘述現(xiàn)象或者引述材料→提出論點（我認為，只有…，才能…）
（我認為…是我們重要的人生課題）
（沒錯，我們要…）
（我們也是一樣，唯有…，才能…）
（人們必須清楚認識到…）
【類型二】 引述與材料相關的一個社會現(xiàn)象（提出一個問題）→轉(zhuǎn)述材料并聯(lián)系實際（可是…）→提出論點。
【類型三】疑問句開頭（…？遇到這個問題，大多數(shù)人…）→評論現(xiàn)象轉(zhuǎn)述材料（是的，不可否認，…）→提出觀點（然而，我認為…）。
【類型四】社會現(xiàn)象及背景（生活在如今這個紛繁的世界中，有的人…，有的人…）→轉(zhuǎn)折引材料（可終究有人站在了社會的前端，…）→提出論點。
【思路二】“名人名言、引詩入文”型
【類型一】名人名言→材料→論點。
【思路二】“疑問”型（開門不見山）
【類型一】疑問句開頭（讀完…，讓我感觸頗深，…呢？）→整句排比（有些人…，有些人…）→再回到開頭疑問句（那么我們究竟…呢？）。
【類型二】引述材料→社會現(xiàn)象（沒錯，社會上…）→提問（這是為什么呢？）。
作文的評改 實驗報告批改評語篇四
如何評改作文
<1>、以教師為主的同批同改模式
第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。
第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。
第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據(jù)的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據(jù)，如何做到典型材料的創(chuàng)新，并針對閱讀習作總結(jié)點評。
第四，運用評改指導方法，學生再次修改
經(jīng)過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。
第五，教師前期訓練指導，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側(cè)重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結(jié)構(gòu)安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從“挑選樣本”到點評示例，到集中指導討論評改，教師還起主要的理論指導作用，學生的評改主體性還沒有得到充分發(fā)揮，還有待進一步培養(yǎng)。這一模式非常適合于高一上學期，是培養(yǎng)學生自主評改的初始階段。對于學生的寫作理論還處于懵懂狀態(tài)，寫作還處于引導階段是有很大益處的。<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經(jīng)過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。
第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。
第二，選擇優(yōu)秀作文的標準，從十個方面入手：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結(jié)構(gòu)層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。
第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。
第四，教師指導學生在閱讀全文、把握文意的基礎上，從作文的結(jié)構(gòu)、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。除用傳統(tǒng)的“刪、增、調(diào)、換”等方法外，還教育學生學會旁批，并運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。
;第五，針對同一篇文章，經(jīng)小組討論后，先由作文水平較高的同學提出口頭評改意見，并兼納其他組員的建議，加深學生對作文的整體評價認識，然后采用組長組織輪流執(zhí)筆的方法進行評改。
第六，批改時要注意以下幾點：一是精批點評，多就少改，批語要精當，具有啟發(fā)性和導向性，三言兩語，指點迷津。改筆要惜墨如金，點化語言；二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優(yōu)點和缺點總是表現(xiàn)在多方面的，而每次批改需有重點，不需全面開花(教師在這方面要做體提醒)，如該次訓練目標突出的重點可以是結(jié)構(gòu)的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用；三是因文指導，有的放矢。批改要結(jié)合學生的實際，有些文章言之無物，批改時要指導學生選擇中心材料，并逐步使之寫得具體，有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁,做到詳略得當,主次分明;有些文章雖能用材料說明觀點,但材料不夠典型,批改時應指導學生如何選取典型材料；使文章內(nèi)容深刻,富有感染力;有些詞不達意,顛三倒四,批改時著重幫助學生修改病句,把文章寫通順,而不需提過高的要求?？傊?，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。差的作文可以“改重于批”，盡量保留作文中主要內(nèi)容；好的作文可以“批重于改”，用熱情的語言指出寫出好的地方，揚其所長。
第七，推薦樣本，交流爭鳴。第一節(jié)小組討論批改完成后，第二節(jié)各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然后各小組展開爭鳴，教師點評指導。
第八，布置指導本次作文的寫作情況，當學生把新習作交上后，教師要認真審閱各小組上次的評改情況，公布表揚那些評改認真的小組及執(zhí)筆者，對批改重點把握不準，態(tài)度不夠認真的要重新個別指導，使其及時改正。
小組合作探究為主的互動式評改模式充分發(fā)揮了學生的集體作用和
主體作用。集體作用是指大部分學生還不能獨立對習作進行評價的情況下，組成小組研討，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點。主體作用就是評價權基本上交給了學生，只是在雙方爭執(zhí)不下時，教師才發(fā)表一下自己的看法。這一“看法”主要從寫作理論上給學生加以指導，而且小組批改時間短、效率高。
<3>、以學生自主評改的模式
學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。
一要激發(fā)興趣，提高自主評改意識。俄國偉大作家托爾斯泰說：“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍?！彼麑憽栋材取た心崮取酚昧宋迥辏倪^十二次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄五遍。⑺ 這樣的例子舉不勝舉。
教師應該以此文學典故激發(fā)學生評改興趣，從而調(diào)動他們的積極性，讓學生明確知名大家尚且如此熱衷文學修改，更何況初學者，自覺改變習作寫好后，決不第二次“過目”的不良傾向，養(yǎng)成自主評改的好習慣。
二要培養(yǎng)學生具有朗讀推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手練。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字，就會被發(fā)現(xiàn)并糾正過來，然
后再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。第三，再從文章結(jié)構(gòu)入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前后是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。第四，重點復讀思想內(nèi)容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內(nèi)容詳略是否得當，細節(jié)是否真實等。依據(jù)教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。
如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優(yōu)缺點，逐步使評改走向自主規(guī)范的新臺階。
作文的評改 實驗報告批改評語篇五
如何讓評改作文
一.摘要高中作文評改教學方法初探
“高中作文教學評改方法”意在“主體參與式”、“研究性學習”及“小組合作學習”教學理論指導下，開展的高中作文評改方法研究，著重探討高中階段結(jié)合學生年齡特點及作文發(fā)展水平，作文評改方法如何設計。突出強調(diào)了作文梯級評改能力訓練的序列性，提出三種作文評改模式：一是以教師為主的同批同改模式，二是以小組合作探究為主的互動式評改模式，三是以學生自主評改的模式。在突破以往作文評改“少、慢、差、費”的無效勞動基礎上，突出學生主體參與評改能力的培養(yǎng)，以小組合作探究式的互動評改模式為重點訓練主線，最后達到以學生自主評改作文的最高目標，確立學生的主體地位，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，變“教師評改”為“學生自主評改”。
二．論文主題：
作文教學向來是語文教學中的重點和難點，而作文評改教學又是制約語文教學發(fā)展的瓶頸。筆者從隨堂聽課和與教師的交談中發(fā)現(xiàn)，一般作文教學的模式為“教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”，教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發(fā)下去后，學生只關注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。教師長達七八小時的批閱成了出力而無所收獲的苦果。有的教師把個人思維方式強加給學生，用自己所喜好的文章形式，語言特點來評判成績不等、水平差異、閱歷各異、愛好迥異的各位學生，培養(yǎng)一段后，把學生活躍的思維禁錮成“思維八股”，文章變成千人一面的古板之文，學生的個性、創(chuàng)造力逐步萎縮；有的教師按成人化的要求來拔高評改作文，結(jié)果滿篇成了教師的改動文章，嚴重挫傷了學生的作文積極性，使學生的作文收獲甚微，沒有真正起到激勵和指導作用。這樣學生就形成一種錯誤認識，認為作文批改就應是教師的活動，是教師的職責權力。教師則苦不堪言，害怕評改學生作文，有的減少學生作文次數(shù)。
這種無視學生作文評改的主動作用，缺乏學生參與意識培養(yǎng)的“少、慢、差、費”的評改模式，已到了非改不可的地步?；诖?，我們深感必須在高中階段進行作文教學評改方法的改革。然而，為了扭轉(zhuǎn)此狀況，一些教師做了初步的嘗試，大體可分為以下幾種形式：
一是以“樣本”評改帶動作文寫作。教師在面對學生辛苦寫出的幾十本習作，自己埋頭閱讀，通覽整體作文，選擇出典型樣本，然后進入精細加工階段，猶如自己在下水作文一般，憑個人的喜好特點開始投入加工雕刻，有的把原作改得面目全非，方才達到自己理想的佳作。然后，到課堂上，精評這3—5篇作品，以此來給學生示范，雖然增加了一些習作者個人的經(jīng)
驗體會，但整個評改進程還是教師“一言堂”，是“主管”在眉飛色舞的評講。師生沒有在平等的交流中達成共識，學生只是被動接受。
二是不作批改訓練，盲目讓學生分組式自我評改。教師片面采用學生分組式自我評改，盲目強調(diào)學生在作文評改中的主動性，沒有經(jīng)教師精當?shù)呐膶б?，就放手由學生自主評改，課堂上學生討論激烈，沒有規(guī)范化的要求，學生的評改處于盲目的無序狀態(tài)，有的造成了學生憑個人的好惡來給習作者下評判結(jié)論。態(tài)度不嚴肅，對問題的理論挖掘不夠，只停留在文章語言層面的推敲改動，沒有從文章的選材、剪裁、結(jié)構(gòu)中心、思想深度、表現(xiàn)技巧等方面做更深入的探討。教師往往表現(xiàn)為心中無數(shù)，無法操作突然出現(xiàn)的問題，陷入不可整體把握的狀況。幾次訓練后，學生的寫作積極性受到了打擊，這種互改自改的作文模式中途夭折。三是利用高考兩級評分標準，宏觀打分或分檔。教師不細心研究學生的作文現(xiàn)狀，不根據(jù)學生年級特點，利用高考的兩級評分標準，只給學生作文以分數(shù)評判。學生的習作在內(nèi)容、選材、構(gòu)思、結(jié)構(gòu)、語言、文面等方面究竟哪些方面存在差距，不能從評改中全面反映出來。另外，又陷入了新的作文評改“一言堂”，學生的自主評改權力被拋擲一邊，文章為何被得到高分，為何被打入低檔，全然被總分所掩蓋，學生不可得而知，教師卻節(jié)約了評改時間，長此以往，學生的寫作積極性被壓抑，心中空空然而無標準。
<1>、以教師為主的同批同改模式
第一，確立批改目標：學生習作交上后，教師要根據(jù)本次作文訓練的目標，把全部習作瀏覽一遍，挑選一定數(shù)量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及到。
第二，修改點評，理論導引：教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然后把原稿和修改稿同時印發(fā)給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。并選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然后教師板書本次集中存在的問題，并做理論引導。
第三，選典型作文讓習作者朗讀，要求同學在認真聽的同時，并根據(jù)寫作要求準備發(fā)表批改建議，讀完后讓學生暢所欲言，發(fā)表個人見解，并讓習作者介紹自己的構(gòu)思過程、選材方法、立意方法，此時，“批改者”與“習作者”同堂而論，往往作者在虛心接受“批改者”的批評同時又據(jù)理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據(jù)訓練要求，從深層的作文理論上要加以指導，例如：議論中論據(jù)的典型性問題，給學生分析什么是“典型性”，如何選擇典型論據(jù)，如何做到典型材料的創(chuàng)新，并針對閱讀習作總結(jié)點評。
第四，運用評改指導方法，學生再次修改
經(jīng)過反復激烈的爭議后，大家意見逐趨統(tǒng)一，教師點評總結(jié)后，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩余的作文，因為有了兩次批改經(jīng)驗，學生相對輕松、自主，批改的信度也大為提高。第五，教師前期訓練指導，要重在激發(fā)學生的寫作興趣，側(cè)重評價內(nèi)容方面，積極肯定學生取得的成績，悉心撫慰受到挫折的習作者，認真傾聽學生的娓娓傾訴，拉近師生的心理距離，后期訓練可以著重加強作文技巧的指導，此時學生的寫作興趣形成后，希望自己的作文在謀篇布局、結(jié)構(gòu)安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
<2>、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經(jīng)過第一種模式指導訓練后，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水平高低或位置情況成立作文批改小組。
第一，確立小組及中心發(fā)言人：每四五人為一組，小組交叉批改，然后每組選出1—2本有代表性的作文向全班推薦，并由中心發(fā)言人闡述評改意見。
第二，選擇優(yōu)秀作文的標準：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結(jié)構(gòu)層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確生動形象。
第三，掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。從《作文評點報》上選擇評改例文，讓學生了解常用修改符號及點評的方法，規(guī)范使用刪、增、調(diào)、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優(yōu)異成績，使評改更具針對性，組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明白評分標準精髓所在，提出“穩(wěn)抓基礎分，力爭突破發(fā)展分”的指導思想。
<3>、以學生自主評改的模式
學生能自主評改是在學生基本上掌握了一篇作文優(yōu)劣的基本寫作理論，或是經(jīng)教師按高考作文兩級評分標準幾次訓練后，或在較為明確的評改標準示例訓練后，讓學生進行的一種簡捷高效的評改方式，寫自己的，評改別人的，無異于一文兩作，效果尤佳。
如在自主評改中，自己無能力達到更深層的評改，或處于欲言而無法準確表達之時，要主動找教師指導。實際上學生的自主評改已變成了一種更加主動的師生同批同改活動。學生自主評改是一種較高層次的寫作能力，一般在高二下學期或高三年級為主要的作文批改方式。教師要做好反饋復檢的再評改活動，及時指出上次評改存在的優(yōu)缺點，逐步使評改走向自主規(guī)范的新臺階。